sábado, 12 de noviembre de 2011

Un paréntesis: nuevos blogs

Durante este curso haré un paréntesis en la introducción de nuevas entradas en este blog. Habrá alguna entrada nueva, pero serán más espaciadas. Este blog comenzó con una temática filosófica escolar pero fue evolucionando hacia cuestiones de actualidad. La gravedad de las cuestiones económicas y políticas probablemente requieran de otros medios más interactivos como las redes sociales (facebook o twiter) o la participación en la calle, aunque no renunciamos a continuar puntualmente comunicándonos a través de este blog.
Durante este curso pretendo desarrollar un blog temático más concreto titulado Diario de clase (que tal como está el tema educativo permite centrarme en un terreno de actualidad más familiar), así como continuar con los blogs escolares de Historia de la Filosofía y de Educación Ético-Cívica. Espero veros también en alguno de ellos. Un saludo y hasta pronto.

lunes, 23 de mayo de 2011

Concentraciones 15-M

Me ha cabreado la lectura del Comunicado de los detenidos de la Manifestación del 15 de mayo. Y me ha recordado una noticia que apareció en El País del 19 de febrero de este año, en la que 200 penalistas progresistas pedían que se regulara la violencia policial. En un manifiesto, estos 200 criminólogos, catedráticos y magistrados progresistas reclamaban al Gobierno que hiciera algo para evitar la "desregulación" que existe en este campo y que legisle para someter la violencia policial a "disciplina y restricción". Actualmente sólo existen pautas o declaraciones genéricas que dejan al agente la toma de decisión de recurrir a la coacción, "un poder extremadamente discrecional que corre el riesgo de convertirse en pura arbitrariedad".
Pero también quisiera recoger aquí la sinceridad y la honradez de lo que el politólogo Carlos Taibo dijo en la Puerta del Sol madrileña el domingo 15, al final de la multitudinaria manifestación que convocó la plataforma Democracia Real Ya (Pinchar aquí). Este es un buen ejemplo del replanteamiento del viejo papel del intelectual en la sociedad: su resistencia frente a la manipulación y desinformación de los medios de comunicación mayoritarios, su conciencia crítica sobre su capacidad de representación, sus conexiones cívicas con los nuevos movimientos sociales... 
También Agustín García Calvo dialogó con los acampados en la Puerta del Sol. Os dejo también su testimonio.

Para entender esta crisis, sus causas, sus responsables y sus consecuencias, podéis ver el documental Inside Job. Aquí os dejo el trailer.

jueves, 19 de mayo de 2011

Uniformes escolares (Otra vez)


  En algunos colegios públicos de  mi localidad se está proponiendo  desde sectores del AMPA, y con el apoyo en ocasiones de directores y parte del profesorado, la introducción de uniformes escolares para el alumnado. Aunque se suele presentar como una cuestión puramente práctica y  de carácter no obligatorio, no me parece un asunto menor desde el punto de vista pedagógico. Por ello, envié al AMPA del colegio público "Padre Marchena", donde estudian mis hijos, una carta en la que intentaba responder a los argumentos sobre los que los promotores de esta iniciativa sustentaban la necesidad de introducir los uniformes escolares. Estos eran mis contra-argumentos:
  • Uno de las razones que se utilizan (en defensa del uniforme) es la de “evitar quebraderos de cabeza a la hora de elegir vestuario”. Seguramente se nos ocurren otras muchas soluciones distintas a la del uniforme: bastaría con que seleccionáramos con nuestros hijos alguna ropa cómoda y práctica para ir al colegio, al igual que lo hacemos en otras actividades. Si el problema es, como afirman algunos defensores de los uniformes, los imperativos de la moda y las marcas en los niños y niñas, sería una buena ocasión para educar a nuestros hijos e hijas en valores no consumistas y más solidarios, en lugar de ahorrarnos ese esfuerzo obligándoles a usar un uniforme.
  • El otro motivo que se señala para implantar el uniforme es el económico “a la larga”, “pues no se tendría que comprar ropa para cada día”. Pero parece obvio que la compra de un uniforme de colegio siempre será un gasto adicional, con lo que no se entiende el ahorro por ningún lado.
  • Por último, y este nos parece quizás el argumento más engañoso, se presenta el uso del uniforme como una medida “progresista”, tendente a “evitar la diferencia económica entre el alumnado, ya que al ir todos con la misma ropa, impedimos que haya diferencias entre los niños”. Aquí se confunde uniformidad con igualdad. Parece como si en vez de enfrentar la complejidad de las diferencias culturales y sociales existentes en nuestras aulas, prefiriéramos ocultarlas bajo un guardapolvo. Con los uniformes la diversidad se disfraza y así se ignora con mayor legitimidad. Bajo la máscara de los uniformes, el profesorado deberemos esforzarnos más en intentar percibir y tratar las diferencias y las posibles desigualdades existentes entre su alumnado. Además, y esta es desde mi punto de vista una objeción importante, el uniforme impone, en muchos casos, estereotipos de género en la vestimenta de niños y niñas, lo que no contribuirá precisamente al proyecto coeducativo de nuestras escuelas públicas.
En general, el uniforme proporciona una imagen de respetabilidad y orden, y en nuestro país, en ocasiones, una voluntad de emulación de la escuela privada. La imposición del uniforme al alumnado, ya sea por sus padres o por el Centro en el que estudia, es una forma de limitar sus posibilidades de explorar identidades, expresar creencias personales o entender y acercarse a la diversidad cultural de su entorno. Además, el uniforme, como reafirmación del orden jerárquico adulto, limita la madurez y responsabilidad del alumnado, e intenta impedir, no sin resistencias, una de las formas más expresivas de la cultura juvenil (la moda). En la práctica, los estudiantes acabarán introduciendo diferencias y distinciones en sus uniformes, lo que suele acabar dando muchos quebraderos de cabeza a sus defensores.
Por todas estas razones, creo que deberíamos dejar que los niños y la niñas puedan seguir eligiendo su vestimenta sin que nadie más que ellos mismos y sus padres puedan opinar. Deberíamos centrarnos en cuestiones más relevantes como buscar una educación realmente en igualdad y en la que establezcamos marcos para la libre expresión del alumnado, también en su ropa.

domingo, 8 de mayo de 2011

Jornadas de Memoria Histórica

Las VI Jornadas de Memoria Histórica celebradas en Marchena del 1 al 4 de mayo se centraron en el movimiento anarquista y su represión durante la dictadura franquista. En la inauguración se interpretó una versión de Los Campanilleros de la Niña de la Puebla que se cantaba en los años de la República y que tenía una letra anarquista: Por los campos de mi Andalucía / los campanilleros de la libertad / van luchando, gritando y cantando/ los campanilleros de la libertad. / Y en la cárcel están sin comida / anarquistas que un día / a la España esclava querían libertar...
En la presentación de las Jornadas, el profesor Raúl Ruano nos habló de "el anarquismo español como cultura de resistencia", comentando su investigación sobre las historias de vida de viejos y viejas anarquistas, su percepción y experiencia de las luchas del movimiento libertario en España. En estos relatos destacaba la importancia que el comunismo libertario confirió a la educación y la cultura, y sus esfuerzos por buscar una alternativa pedagógica y cultural a la establecida por las instituciones estatales o de la Iglesia católica. Raúl subrayó la actualidad de valores que intentaron difundir escuelas racionalistas como la de Ferrer y Guardia o Sánchez Rosa. Valores como la solidaridad, la coeducación de sexos y de clases o el respeto a la conciencia del niño. A continuación, el profesor J. L. Gutiérrez Molina analizó la influencia del movimiento anarquista en Andalucía, desde su aparición a mediados del siglo XIX hasta la II República, así como la posterior represión de la dictadura franquista. Gutiérrez Molina participa en un proyecto de investigación sobre la represión del anarquismo en Andalucía que dirige el Grupo de la Memoria del sindicato CGT (que ya ha trabajado en otros proyectos como El Canal de los Presos). Por ello, comentó la importancia de trabajar sobre las historias locales, como la de Marchena, para poder ir conociendo la influencia de este movimiento, buscar huellas de su permanencia, así como rastrear las consecuencias de la represión franquista en sus militantes y organizaciones. Una tarea más necesaria, si cabe, ante el prolongado silenciamiento a que se ha sometido, y sigue sometiendo, esta tradición obrera.
El 4 de mayo finalizaron las Jornadas con la ponencia del profesor Gonzalo Acosta Bono, que participa también en el Grupo de Memoria Histórica de CGT. En su ponencia, Gonzalo Acosta habló de las memorias de tres libertarios singulares: A. Rosado (Morón 1889), Pedro Vallina (Guadalcanal, 1879) y José Sánchez Rosa (Grazalema, 1865). Unas memorias recuperadas en orden inverso a la edad de sus protagonistas. Así, la labor pedagógica de Sánchez Rosa ha sido recogida y analizada recientemente (2008) por el profesor Gutiérrez Molina; las memorias de Pedro Vallina en su exilio mexicano fueron publicadas en España el año en el que se inició el movimiento de Recuperación de la Memoria Histórica (2000); y las memorias del campesino y organizador anarquista A. Rosado, el más joven de los tres, fueron publicadas en los inicios de la Transición. Destacó, entre otros aspectos, la capacidad organizativa de A. Rosado, y su participación en las colectivizaciones agrarias en la Andalucía oriental. Unas colectivizaciones en las que curiosamente colaboraron UGT y CNT. Señaló también el interés del médico anarquista Pedro Vallina por la medicina social, como refleja sus estudios sobre la conexión entre la infravivienda y las enfermedades de la población sevillana de la época, así como su participación en la Liga de los Inquilinos (que ya comentamos en otra entrada de este blog). Comentó por último, la actividad propagandística y pedagógica de José Sánchez Rosa, la popularidad de su "Gramática del obrero" o su "Aritmética del obrero", y cómo al comienzo del golpe militar fue sacado de su casa en Sevilla y asesinado. En el debate, se volvió a insistir en la necesidad de profundizar en la memoria de todas estas luchas, y se puso el ejemplo del desconocimiento actual sobre las huelgas de las empleadas de hogar en los años 30. También se comentó el duro enfrentamiento entre comunistas y anarquistas, y cómo los libertarios establecieron en ocasiones mejor relación y colaboración con los socialistas, como muestra el caso anterior de las colectivizaciones en la Andalucía oriental. La dictadura franquista por su parte, en su intento de vender al exterior su lucha contra el comunismo durante la larga posguerra, llegaría a eliminar en sus fichas policiales y de detención el término "libertario" de los comunistas libertarios arrestados o condenados en la posguerra.  En su exposición, Gonzalo Acosta reprodujo y comentó una portada del diario Público que supuso una pequeña esperanza para el derecho a la justicia de las víctimas del franquismo, aunque parece que todo se quedó en el titular. Por ahora...

miércoles, 4 de mayo de 2011

Cómic y Filosofía

Están apareciendo un buen número de interesantes cómics-libros, algunos con un contenido que los hace atractivos para su utilización en el aula. Intentaremos ir comentando algunos de ellos:  Maus (de Art Spiegelman) , Todo Paracuellos (de Carlos Giméne), El arte de volar (de Kim y Altarriba)... 
Hoy me gustaría comentaros el cómic ¡Puta Guerra! (1914-1919), de J. Tardi y J. P. Verney (Barcelona, Norma Editorial, 2010). En él se describe la Primera Guerra Mundial a través del relato y las imágenes de los soldados del frente francés: el horror de las trincheras, el cañoneo incesante, la carnicería... Un relato entremezclado con fragmentos de discursos de obispos, generales y presidentes de la República sobre el valor "purificador" de la guerra. Aquí tenéis algunos ejemplos:
"Creo que estos acontecimientos son muy afortunados, los llevo esperando hace cuarenta años. Francia se rehace, y en mi opinión, no podría rehacerse sino mediante la guerra, que la purifica".
                 Alfred Baudrillart (Obispo), en Le Matin, 16 de agosto de 1914.

"Es una de las sorpresas de esta guerra, y una de sus maravillas, el papel resplandeciente que juega la poesía"
               Paul Bourget (¿poeta?)en L'Echo de Paris, 20 de junio de 1915.

"La mejor manera de vencer al enemigo es, en principio, matarlos. Conviene insistir en estas verdades elementales, que son la evidencia misma, ahora que las sensaciones son recientes. Después de la victoria sería demasiado tarde".
              General Cherfils, en L'Echo de Paris, abril de 1915.

El protagonista del relato describe el miedo en las trincheras, los gendarmes rematando a los soldados rezagados y agotados: "Y es que hacía falta mucha carne humana para satisfacer el apetito insaciable de nuestros amos". Su marcado tono antibelicista pretende crear la impresión que recibían los soldados, "sumidos en aquellas monótonas carnicerías de ataque tras ataque por un palmo de terreno, entre barrizales y alambradas, entre cadáveres y ratas, perdidos en la vorágine en la que los nombres de las grandes ofensivas se confundían unos con otros, por sus sangrientos resultados".
Describe también el papel de las mujeres en la retaguardia: "Las que, por un salario miserable, corrían a la fábrica a trabajar... Mano de obra abundante, dócil y más rápida que la de los hombres... Tu hombre necesita fusiles, gases, aeroplanos: ¡Al tajo! ¡Y ojo con las manos seccionadas por las máquinas! Al final de la guerra lo dejará porque hay que dejar sitio a los hombres que vuelven de las trincheras. ¡No tienes derecho a voto, así que a callar y para casa! ¡A fabricar niños, ahora que ya has fabricado armas para matar!"
En ¡Puta Guerra! se muestra el vocabulario de las trincheras, donde al alambre de espino se le denominaba corde à ligne (cuerda de tender) o al soldado del frente, P.C.D.F. (Pauvre Con Du Front). Se menciona también la canción de Craonne, una canción antibélica escrita en 1917 por los soldados franceses amotinados tras la ofensiva del Chemin des Dames: el 16 de abril de 1917, a las 6 de la mañana el general Nivelle mandó una vez más a sus tropas, romper el frente alemán entre Soissons y Reims, exactamente en el llamado Camino de las Damas. Se trataba de una tarea abocada al fracaso según los propios soldados que llevaban ya tres años cruentos de trincheras. Hartos de ser carne de cañón en una guerra dirigida desde los despachos, las tropas se rebelaron y se declararon en huelga.

Esta guerra inmunda
Es en Craonne sobre la meseta
Donde nos agujerean la piel
Porque todos somos condenados
Somos los sacrificados.
Al cabo de ocho días, cuando se termina el descanso,
Retomamos las trincheras,
Nuestro lugar es tan necesario
Que sin nosotros la fastidiarían (prendre la pile)
Pero se terminó, estamos hartos
Nadie quiere seguir caminando
Y con el corazón en un puño, como en un sollozo
Decimos adiós a los civiles (civ’lots)
Aún que sea sin tambores y sin trompetas
Nos subimos agachando la cabeza.

[estribillo]
Ocho días de trinchera, ocho días de sufrimiento
Y sin embargo guardamos la esperanza
De que esta noche vendrá el relevo
Que esperamos sin tregua.
Por fin en la noche y el silencio
Vemos a alguien que se acerca
Es un oficial cazador que camina
Que viene a remplazarnos
Dulcemente en la sombra, bajo la lluvia que cae
Nuestros pobres reemplazos van a buscar sus tumbas

(Estribillo)
Es una pena observar sobre las grandes avenidas
A todos esos gordos que se divierten.
Si para ellos la vida es rosa,
Para nosotros es muy distinto.
En lugar de esconderse todos esos emboscados
Mejor harían de subirse a las trincheras
Para defender sus propiedades, ya que nada tenemos
Nosotros los pobres miserables (purotins)
Todos nuestros camaradas están enterrados aquí
Para defender los bienes de estos señores.

[Estribillo 2]
Los que tienen la pasta, esos volverán
Ya que por ellos morimos.
Pero se terminó, y los soldados (trouffions = troupes)
Vamos todos a ponernos en huelga
Os tocará a vosotros señores gordos,
Subiros a la meseta.
Porque si queréis hacer la guerra
Pagadla con vuestra piel.


 Sobre ¡Puta Guerra! puedes también leer la reseña de Borja Hermoso en El País, en la que entrevista a J. Tardi.

sábado, 30 de abril de 2011

JORNADAS POR LA MEMORIA

En torno al 1 de mayo se celebran varias actividades en torno a la Memoria Histórica en los pueblos sevillanos de Marchena y Fuentes de Andalucía.
En Fuentes se ha realizado un homenaje a las mujeres, niñas algunas, asesinadas en el verano del año 1936 por los fascistas. Se las llevaron presas a todas en un camión: Mercedes Medrano de 18 años, Josefa González de 16 años, la hija de la Polonia de 15 años, la hija de Manuel de la Melliza de 14 años... Se las llevaron hacia La Campana, pueblo vecino. Antes de llegar a él, en la finca El Aguaucho, se detuvieron y las hicieron bajar. Allí las  asesinaron a todas y arrojaron sus cuerpos a un pozo.
Por otra parte, en Marchena, la Asociación Dignidad y Memoria organiza las VI Jornadas de Dignificación y Recuperación de Memoria Histórica. Este año las actividades se centrarán en los días 1, 3 y 4 de mayo. El día 1 de mayo, a las 12:00 horas se realizará, en aplicación de la Ley de Memoria Histórica, la sustitución del rótulo de la calle Sáncho Dávila por el de Calle Enrique Iniesta Coullaut Valera. Personalmente, me hubiera gustado más sustituir el nombre del destacado falangista por el de alguna de las víctimas de la represión en Marchena, y no por alguien que representa esa mezcla tan local de andalucismo, catolicismo y paternalismo obrero.
El martes 2 de mayo, los historiadores Raúl Ruano y José Luis Gutiérrez Molina iniciarán las jornadas. Raúl Ruano hablará sobre "El anarquismo como cultura de resistencia: educación libertaria y lucha contra la pobreza". Gutiérrez Molina disertará sobre "El movimiento anarquista en Andalucía y su represión". En la Sala Municipal de Cultura a partir de las 20 horas. Nos vemos.

sábado, 16 de abril de 2011

La liga de los inquilinos


Ciudadanos de algunos barrios de Sevilla se han organizado en Ligas de Inquilinos que protestan contra el desahucio de vecinos que no pueden hacer frente a la hipoteca o al alquiler de la casa en la que habitan. También la Plataforma Ciudadana de Alternativas a la Crisis, creada el pasado 8 de abril en Sevilla, presentó un documento en el que se recogía, entre otras, la siguiente exigencia al actual gobierno:
"Actuaciones urgentes para devolver sus viviendas a los cientos de miles de familias y personas paradas y de bajas rentas que las han perdido al ser desahuciadas por entidades financieras, y adopción de normas que impidan que ninguna otra vuelva a serlo por deudas a bancos que estén obteniendo beneficios multimillonarios. Igualmente, establecimiento de moratoria que impida los desahucios sobres arrendatarios y alquilados y los cortes de energía y agua a todas aquellas personas de baja renta que se hayan visto afectadas por la crisis y hayan perdido su puesto de trabajo".
Desde la prensa, economistas como el profesor Vicenç Navarro vienen denunciado la actual Ley Hipotecaria, resultado de la excesiva influencia de la Banca sobre el Estado español. Una ley que blinda a la banca de posibles pérdidas a costa de una enorme desprotección del usuario que no puede pagar su hipoteca, algo que ha llamado incluso la atención de la prensa internacional.  Estas reivindicaciones por el acceso universal a la vivienda, y contra el desahucio de las personas con dificultades económicas, tiene ya una larga historia de luchas y resistencias. En Sevilla, durante la II República, y tras la victoria del Frente Popular en las elecciones, hubo una huelga de alquileres que dividiría a los sindicatos existentes. En 1931, al paro y los bajos salarios se unía la carestía y la escasez de la vivienda. En la capital hispalense, "los alquileres habían subido un 45 por cien desde 1914, sin que se hubiese notado un mejor acondicionamiento higiénico de las casas, en las que muchas familias vivían hacinadas en las llamadas casas de vecinos". El tema de la vivienda era uno de los más hirientes para las clases populares. En Sevilla, la llamada Liga de Inquilinos llegó en poco tiempo a tener unos 30.000 afiliados. Izquierda Republicana propuso "que el Estado autorizase al municipio a disponer de las fianzas que los inquilinos tenían que pagar a los propietarios de las viviendas y a varias compañías, como la del gas, que servirían para construir casas baratas y reducir el paro. Los comunistas querían que los alquileres se rebajasen a la mitad, que se dispensase de tres meses de pago a los afectados por las inundaciones, y que se inspeccionase si la renta que cobraban los propietarios respondían a la que tributaban a Hacienda. Al calor de este ambiente se iniciaron las ocupaciones de las casas vacía, y se celebró el acto de una Cámara de Inquilinos, en el que participaron los representantes del Frente Popular. Las conclusiones fueron llevadas en manifestación al Gobierno Civil. Éstas eran la higienización de las casas, la prohibición de desahucio en caso de paro o enfermedad, la desaparición de las fianzas, la creación del Jurado mixto de la vivienda, etc... El gobernador civil ordenó desalojar las casas ocupadas, negando cualquier personalidad jurídica a los comités de inquilinos, y menos para imponer alquileres;por ello autorizó a los propietarios a desalojar a los morosos y a no reconocer las rebajas impuestas de los alquileres. La respuesta de los inquilinos fue iniciar una huelga". El éxito de la iniciativa fue enorme, negándose a pagar casi todo el mundo. Socialistas y comunistas intentaron reconducir la cuestión, alcanzando un pacto con algunos propietarios. "Pero la CNT, en una tumultuosa asamblea celebrada en la plaza de toros, se negó a aceptar el acuerdo... El nuevo gobernador civil, recién llegado para poner orden en la ciudad, mandó a los guardias de asalto que disolviesen las manifestaciones diarias contra los caseros, y ordenó a los bomberos que retirasen todas las pancartas relativas al conflicto, encontrándose con que ambos le comunicaron que no podían obedecerlo porque ellos también eran inquilinos y estaban de huelga". Las amenazas del gobernador acabaron, no obstante, con esta respuesta.
Fuentes: J. M. Macarro Vera, La Sevilla Republicana, y "Sindicatos y organizaciones obreras en la Segunda República"; Ángeles González Fernández, "Unos difíciles comienzos: el obrerismo organizado de la Restauración a la Dictadura de Primo de Rivera" en Leandro Álvarez y Encarnación Lemus (Coords.), Sindicatos y Trabajadores en Sevilla, Universidad de Sevilla y Fundación El Monte, Sevilla, 2000. Gracias a Pepe Montaño por su ayuda.
Este es un artículo de la época (04/04/1933) en el diario ABC sobre la Liga de Inquilinos (ver especialmente las ilustraciones).

viernes, 15 de abril de 2011

Nietzsche y la política

En la página de Rebelión hemos encontrado una interesante entrevista a Nicolás Alberto González Varela En esta entrevista se denuncia el expurgo histórico y político de la obra de Nietzsche por parte del campo académico filosófico, así como los sucesivos intentos de "depuración" por filósofos como Heidegger, Deleuze o Bataille, que situaron los conceptos nietzscheanos fuera de todo nexo con el mundo histórico-social en el que surgieron. Se desmiente también en la entrevista la leyenda de la nazificación de la obra de Nietzsche a cargo de su hermana Elisabeth, que más bien suavizó algunas de las afirmaciones del pensador, admirador de Bismark y Napoleón III, y enemigo de socialismo y el anarquismo. También grandes historiadores sociales o de las ideas, como Eric Hobsbawm o Norbert Elias, han situado a Nietzsche en la gran corriente reaccionaria que desembocó en el fascismo europeo: "La filosofía de Nietzsche se desarrolló en contraposición polémica y mortal contra el socialismo. Su pathos es el horror a la nivelación política, social y cultural de Europa. Es la filosofía de combate reaccionaria contra el modernismo, la democracia, la nacionalización de las masas y el comunismo". La crítica de Nietzsche a la modernidad burguesa o a la moral tradicional es de orientación opuesta a una visión progresista o de izquierdas.
Sobre la inclusión de Nietzsche en la tríada de maestros de la sospecha (junto a Marx y Freud), González Varela señala en la entrevista que "es un gigantesco malentendido", algo que no se sostiene textualmente:
"En realidad Nietzsche es el "Anti Marx", no sólo desde su obra escrita sino en su praxis, en su vida. El malentendido no es nuevo: ya se intentó hacer una amalgama entre Nietzsche y Marx a fines del siglo XIX, en círculos anarquistas e incluso en sectores juveniles de la socialdemocracia alemana. ¡Hasta los mismos bolcheviques! Dentro de la corriente del marxismo ruso de principios del siglo XX Lunacharski, adversario de Lenin dentro del bolchevismo, luego Comisario para la Educación de la joven URSS, intentó sin éxito buscar puntos de contacto entre Nietzsche y Marx. Creo que fue el primer nietzscheano de izquierda de la historia... La amalgama no es nueva. Salvo forzándolos o travistiendo sus teorías y praxis es posible encontrar denominadores comunes. Pero parece que es una tarea de Sísifo que los intelectuales acometen con empeño, lo mismo se ha intentado con Heidegger o Carl Schmitt.  Pero esa tríada (Marx, Nietzsche y Freud) es esquemática, forzada y arbitraria, una genealogía insostenible. Pero de moda y simpática. Así es el mercado de las ideas intelectuales".
El sociólogo francés P. Bourdieu, en su libro La ontología política de M. Heidegger (Paidós, 1991), ya advirtió de la necesidad de abandonar la oposición entre una lectura política y filosófica. Frente a los "guardianes de la forma" que consideran vulgar o sacrílego cualquier enfoque que no sea la meditación interna de la obra, Bourdieu rechazaba, en su análisis de la obra de otro pensador reaccionario como Heidegger, tanto "la pretensión de autonomía absoluta del texto filosófico" y su rechazo a toda referencia externa (al campo político), como "la reducción directa del texto a las condiciones más generales de su producción". La diferencia, respecto al caso de Nietzsche, es que en Heidegger se observa quizás una más disimulada elaboración filosófica de sus tomas de posición ético-políticas. La formalización filosófica puede volver así irreconocible "la relación entre el producto final (la obra filosófica) y los determinantes sociales que están en su base". Como señala Bourdieu, la radicalidad de la que hacen gala estos dos pensadores, "provee su más inatacable justificación del conformismo": "Hacer de la alienación ontológica el fundamento de toda alienación es, si se puede decir, banalizar y desrealizar a la vez la alienación económica y el discurso sobre esta alienación por una superación radical, pero ficticia, de toda superación revolucionaria"

jueves, 17 de marzo de 2011

Notas sobre la reforma de las pensiones (en el contexto de la historia reciente de las reformas laborales en el Estado español)

La última reforma del sistema público de las pensiones, al que ya dedicamos una entrada, ha sido un paso más en el avance de la globalización económica neoliberal en el Estado español. Medidas como la prolongación de la edad de jubilación o el fomento de los planes de pensiones privados eran ya demandados hace tiempo desde el capitalismo especulativo que domina el mercado. La crisis económica ha sido el empujón que ha presionado y servido de excusa al gobierno socialista para tomar estas medidas, que asume como impopulares, pero que, en este caso, ha contado con el apoyo incomprensible de las dos más importantes centrales sindicales del país.
Pero hagamos memoria. Ya en 1985, el gobierno de Felipe González promovió una ley que endurecía las condiciones para acceder a las pensiones de jubilación (Ley 26/1985). A pesar de una huelga general y la movilización de todos los sindicatos de clase, excepto la UGT, no se pudo frenar la ley.
En 1995, con el consenso de las fuerzas políticas parlamentarias estatales y de CCOO y UGT, se firmó el llamado Pacto de Toledo, con el que se pretendía, una vez más, alertar de la inviabilidad de la Seguridad Social y establecer reformar estructurales en el sistema de pensiones público. En octubre de 1996, el nuevo gobierno del Partido Popular firmó un acuerdo con UGT y CCOO que fue la base de la Ley de Derechos de Consolidación y Racionalización del sistema de Seguridad Social, aprobado en el Parlamento en junio de 1977. Los puntos más negativos del pacto de Toledo, como ha señalado Emili Cortavitarte (Mientras Tanto, nº 91-92, p. 53) fueron "el claro cuestionamiento de los principios en los que se basaba la Seguridad Social en España (la universalidad del sistema y la garantía de cobertura asistencial y de pensiones) y el nuevo trasvase de rentas que implica: mientras se aumentan los beneficios empresariales por la vía de la reducción de la cuota empresarial a la SS, disminuyen las rentas de los trabajadores y trabajadoras debido a la reducción efectiva de las pensiones. Se amplía el campo de cálculo de la base a los últimos 15 años, se reducen los porcentajes al aplicar la base reguladora en función de los años cotizados y se penalizan las jubilaciones anticipadas voluntarias... Se realiza también una valoración positiva de los sistemas complementarios, es decir, de los sistemas privados de pensiones, mediante bonificaciones fiscales".
En 2001, el gobierno, CCOO y la CEOE firman un nuevo pacto con el objetivo, nuevamente, de "consolidar" el sistema de Seguridad Social en el marco establecido por el Pacto de Toledo. El acuerdo, como ha señalado E. Cortavitarte (op. cit., p. 55), "seguía dando largas para que el Estado se hiciera cargo de las pensiones no contributivas y se aplazaba al 2004 la constitución del Fondo de reserva que asegure la viabilidad del sistema público. Otros aspectos negativos del pacto de pensiones eran: el compromiso de negociación, en el 2003, del periodo de cálculo de pensiones, que tras el Pacto de Toledo se situó en los últimos 15 años, y que el gobierno y la patronal pretenden ampliar a toda la vida laboral con la consiguiente reducción de las pensiones; el vergonzoso compromiso sin fecha de aumentar las pensiones de viudedad del 45% al 52% de la base reguladora; la jubilación anticipada queda en manos de los empresarios y con amplias posibilidades de fraude; y no se aseguran los mecanismos para una pensión digna a los mayores de 52 años despedidos voluntariamente".
Y todo este proceso, enmarcado en 20 años de desregulación laboral, paro, eventualidad, precariedad laboral, exclusión laboral y trasvase de rentas.

viernes, 11 de marzo de 2011

Aniversario del referéndum sobre la permanencia de España en la OTAN

Continuando con esta especie de crónica sentimental de las luchas sociales de nuestra historia más reciente, desde las protestas estudiantiles contra la selectividad a la actual reforma de pensiones, hoy las noticias nos han traído a la memoria el referéndum sobre la permanencia de España en la OTAN (1986), del que "celebramos" su 25 aniversario. España ya pertenecía a esta organización militar, nacida en el contexto de la Guerra Fría, desde el 30 de mayo de 1982. Convocado por el gobierno presidido por Felipe González, que en la oposición había defendido el ambiguo lema "OTAN, de entrada NO", en el referéndum se les presentaba a los españoles mayores de 18 años una papeleta con el siguiente texto y pregunta:

El Gobierno considera conveniente, para los intereses nacionales, que España permanezca en la Alianza Atlántica, y acuerda que dicha permanencia se establezca en los siguientes términos:
1.º La participación de España en la Alianza Atlántica no incluirá su incorporación a la estructura militar integrada.
  2.º Se mantendrá la prohibición de instalar, almacenar o introducir armas nucleares en territorio español.
  3.º Se procederá a la reducción progresiva de la presencia militar de los Estados Unidos en España.


¿Considera conveniente para España permanecer en la Alianza Atlántica en los términos acordados por el Gobierno de la Nación?

El resultado fue el "sí" a la permanencia, gracias al apoyo del 52,5% de los votantes, frente al 39,8% que votó en favor del "no". De todas formas, la consulta tenía un carácter consultivo, no vinculante, con arreglo al artículo 92 de la Constitución.
Como se puede comprobar, no se cumplieron ninguna de las condiciones que aparecían en el referéndum. En la actualidad, el ex-presidente del Gobierno ha manifestado que sólo lamenta el haberlo convocado. Asimismo, el Ministro de Defensa de esa época considera en la actualidad un error el convocar referendos sobre cuestiones que él considera de "expertos" (pero reconoce que lo hicieron por la presión popular). Probablemente por esto, en España sólo ha habido 4 referendos desde 1974 hasta la actualidad: ¿ha pasado la política a ser una cuestión de expertos?
A continuación hemos rescatado una canción de Javier Krahe titulada "Cuervo ingenuo", censurada en TVE en Febrero de 1986 durante la retransmisión de un concierto de Joaquín Sabina en el teatro Salamanca.

1986 fue también el año del desastre de la central nuclear de Chernobil (28 de abril), el asesinato de Olof Palme, y el descubrimiento de la "guerra sucia" del gobierno español contra la banda terrorista ETA (tras la denuncia de las conexiones de los GAL con el Ministerio de Interior socialista). Continuaremos en otra entrada hablando de la creación de los Comités Anti-Otan, así como de la necesidad de continuar esa lucha por hacer realidad el grito que sonaba en muchas manifestaciones y protestas de ese año de 1986; un grito que unió a gran parte de la izquierda y dio una fuerte presencia social al movimiento pacifista de este país: ¡OTAN NO, BASES FUERA!

sábado, 5 de marzo de 2011

Contra la Selectividad (V): la aprobación de la ley y las normas para el desarrollo de las pruebas

El viernes 31 de mayo de 1974, en el debate sobre el proyecto de ley de selectividad en las Cortes franquistas, se desestimaron todas las enmiendas totales presentadas. Según recoge el diario La Vanguardia, entre los argumentos de los procuradores disidentes se encontraban los siguientes:
Es una ley innecesaria, pues según un procurador, "está suficientemente prevista en la LGE la preparación de los alumnos, incluida la programación y la supervisión por la Universidad del COU; basta con que todas estas previsiones se cumplan para que los alumnos lleguen preparados. Y si no lo están, mal podrá capacitarlos un nuevo examen".
Es una ley ineficaz. Varios procuradores manifestaron sus dudas acerca de que el proyecto de ley pueda mejorar la calidad universitaria, mientras que la masificación se considera que afecta sólo a unos centros y es un asunto más de presupuestos que de estudiantes. Y para resolver este punto se considera más útil una reforma fiscal que una prueba de acceso".
Es una ley incongruente con el resto del sistema educativo y con el método de evaluación continua. Altera los presupuestos del COU que queda devaluado y prácticamente anulado en sus fines de orientación vocacional y de ensedanza de las técnicas de trabajo universitario.
Es, además, una ley impopular e inconstitucional (pues restringía el derecho a la educación).
El 12 de junio comenzó a debatirse el articulado del proyecto de ley de selectividad.
El 18 de enero de 1975 se publicaba en el BOE el contenido y las normas del desarrollo de las pruebas de acceso a la Universidad. Según la redactora de La Vanguardia, tras el fuerte debate y la oposición previa, se había suavizado el proyecto de ley, "lo que viene a demostrar que, incluso en España, las campañas tienen su efecto. La ley de selectividad se aprobó más o menos como el Ministerio la había elaborado, pero la norma que la desarrolla ha sido dulcificada". Por ello, la compara con la anterior prueba del curso preuniversitario, en la que aprobaba aproximadamente un 50%, en ocasiones menos, dependiendo del tribunal. Días más tarde, en las cartas al director, aparecía la réplica de un catedrático de instituto a la noticia antes comentada. Este catedrático negaba la "racionalidad" de la nueva prueba -frente a lo que sostenía la redactora-, pues eran pruebas que no versaban sobre las materias del COU y no estaban evaluadas por especialistas (un tribunal de 5 miembros para 20 materias). Hablaba por ello, de una "victoria pírrica" frente al Ministerio. El 28 de enero, el mismo periódico recogía la protesta de la Asociación de Catedráticos de Instituto de Madrid respecto a la falta de adecuación de las nuevas pruebas a la planificación del COU.

viernes, 4 de marzo de 2011

Contra la Selectividad (IV): crónica de una ley

Siguiendo la prensa de la época, podemos ir reconstruyendo parte del proceso de aprobación de la ley de Selectividad, así como -dentro de los límites de la censura franquista- las críticas, protestas y manifestaciones que provocó su presentación. Hoy vamos a centrarnos en el diario La Vanguardia. El 30 de marzo de 1974 el diario barcelonés recogía la acogida desfavorable que el proyecto de ley sobre las pruebas de selectividad seguía teniendo entre amplios sectores sociales. Se denunciaba la contradicción de esta ley con el espíritu y la letra de la Ley General de Educación (su carácter de prueba superpuesta a la evaluación continua), la desconfianza que suponía su implantación respecto a la labor de los Institutos de Enseñanza Media, así como la negligencia por parte de la universidad en relación con los programas y la supervisión del Curso de Orientación Universitaria, que ya perdía la finalidad de su denominación. Entre las protestas destacaba la del alumnado de 20 centros de Barcelona que solicitaban que aprobar el COU fuera condición suficiente para el ingreso en la universidad.
El 3 de abril, el Ministro de Educación y Ciencia expuso el proyecto de ley ante el Consejo Nacional de Trabajadores. En su defensa de la ley, el Ministro señalaba que el COU se había acreditado como insuficiente para valorar la aptitud universitaria del alumnado. Y esto a la vez que reconocía el siguiente panorama educativo en España: 200.000 alumnos sin escolarizar y 500.000 mal escolarizados; 19.000 docentes, de los cuales sólo 2.500 pertenecían a la plantilla de los centros, y el resto desempeñaban funciones con carácter interino o contratado; un profesorado sobre el que además se afirmaba que se primaría "la dedicación exclusiva".
El 9 de abril La Vanguardia destacaba que el proyecto de ley de Selectividad había alcanzado el record de enmiendas a la totalidad (25) en la historia de las Cortes franquistas, junto a 167 enmiendas contra determinados aspectos de la ley (especialmente contra su aplicación en ese mismo curso). La Asociación Nacional de Catedráticos de Enseñanzas Medias amenazó con aconsejar a sus asociados el aprobado general para todos los alumnos de COU, "y aún amenazaba con no impartir clase de este curso el año próximo". Por otro lado, el Ministerio recibía el apoyo de las Juntas de Gobierno de las Universidades de Barcelona, Bilbao, Salamanca, Politécnica y autónoma de Madrid, Zaragoza y Santiago. La Asociación Naciona de Padres de Alumnos y la Unión Nacional de Asociaciones Familiares denunciaban la carencia de medios y las pocas salidas profesionales que se ofrecían a los titulados universitarios.
El 12 de abril, en portada, aparecía la rueda de prensa convocada por el Ministro de Educación para defender la bondad de la ley de selectividad, su propósito de mejorar la calidad de la educación y evitar la masificación y la falta de control. El Ministro negaba que se tratara de implantar un numerus claussus y se defendía de las acusaciones respecto al carácter restrictivo y clasista de la ley. Según el Ministro, "la formación, llegados a este punto (el paso a la Universidad), ha nivelado las posibles diferencias de estadios sociales iniciales"; además, señalaba, existían 30.000 vacantes en la formación profesional estatal, y las escuelas universitarias estaban infrautilizadas. Estos últimos aparecían como los espacios de formación "naturales" de los estudiantes provenientes de las clases populares.
El 10 de mayo hubo un paro generalizado en las tres universidades barcelonesas, al que se unieron alumnos de enseñanzas medias. Hubo varias concentraciones y manifestaciones estudiantiles que fueron disueltas por la "Policía Armada". El rector de la universidad explicaba a la prensa que tras un "fructífero diálogo" acordó con los estudiantes convocar periódicas reuniones de acuerdo con un calendario, sin entrar en valorar ninguna de las cinco medidas solicitadas por los convocantes de la protesta.
El 17 de mayo el Ministro presenta en las Cortes franquistas el proyecto de ley sobre selectividad. En su discurso insistió que "es propósito firme de la Administración evitar todo privilegio de clase" (si insistía, por algo sería, seguramente para negar lo evidente).
El 30 de mayo comenzaron los debates sobre el proyecto de ley. El director general de Universidades, Felipe Lucena Conde, afirmaba en su discurso: "La actual Enseñanza Media está produciendo un tipo genérico de estudiante que se repite a sí mismo en aterradoras proporciones, y que cualquier profesor de Instituto o Universidad podrá descubrir como vocacionalmente indiferente, disminuido de saberes instrumentales y sin ilusiones culturales definidas". Por otro lado, un procurador resaltaba la diferencia en el número de aprobados en las últimas convocatorias del curso preuniversitario respecto a las del COU, "donde se ha llegado a aprobar más del noventa por ciento". Una de dos, o los estudiantes de medias eran "aterradores" como denunciaba Felipe Lucena, o eran más aplicados que en otras épocas, como señalaba el procurador (¿o quizás insinuaba que aprobar al noventa por ciento hacía al COU sospechoso de ser un filtro poco eficaz?). Ese mismo procurador calificaba de utópico el sistema de evaluación continuada que sostenía la reciente Ley General de Educación, y que la ley de selectividad venía a contradecir, pues señalaba la alta relación profesor-alumno en las escuelas de la época, que sobrepasaba con creces las recomendadas de 25 o 30 alumnos.

miércoles, 2 de marzo de 2011

Contra la Selectividad (III): historia del movimiento estudiantil en relación con su lucha contra los procesos selectivos en educación

La protesta estudiantil contra la Selectividad, que venimos analizando en otras entradas de este blog, fue uno más de los elementos restrictivos (junto con la subida de tasas académicas, la supresión de los exámenes de febrero, los alumnos libres o el establecimiento de numerus clausus), que ya desde finales de la dictadura franquista impusieron las clases dominantes de nuestro país para frenar la creciente "masificación" universitaria, es decir, lo que desde su perspectiva de clase se entendía como la inasumible transformación desde una universidad de elites hacia una "universidad de masas" (o en términos menos clasistas, una universidad más popular). Estas protestas antiselectivas dentro del movimiento estudiantil arrancaron, como vimos, con la aprobación en 1974 de la ley de selectividad y continuarían durante la transición, durante la cual se planteó la búsqueda de alternativas democráticas al viejo sistema educativo de la dictadura. Junto las luchas antiselectivas, se desarrollaron durante esos años luchas corporativas (sobre planes de estudio, demanda de infraestructuras adecuadas) o de reformas institucionales (gestión democrática, estatutos o autonomía de los centros). Los últimos años de la transición fueron de una fuerte contestación estudiantil contra la Ley de Autonomía Universitaria y el Estatuto de Centros Docentes, un freno a los proyectos de alternativas democráticas impuesto por la política conservadora del gobierno de UCD. La llegada del PSOE al gobierno no reduciría los conflictos, y junto a la oposición a la temprana Ley de Reforma Universitaria, aparece un fuerte movimiento de protesta en las enseñanzas medias, especialmente durante el curso 1986-1987, donde entre otras reclamaciones se reivindica la supresión de la selectividad y los numerus clausus, la congelación de las tasas académicas y su progresiva disminución, el aumento de las becas y, en general, el incremento de los presupuestos generales del Estado dedicados a la educación. Conviene recordar que desde 1975 a 1986 se incrementó en un 76% el número de alumnos en secundaria, en un contexto de políticas neoliberales de recorte del gasto público, y con altas tasas de paro juvenil que hacían de la enseñanza media y universitaria una estrategia, el único capital para intentar salir de la exclusión. La actitud del gobierno socialista que se negaría durante mucho tiempo a recibir a los estudiantes y dialogar con ellos, y que ordenó reprimir brutalmente algunas de las manifestaciones convocadas, acentuó y prolongó durante mes y medio la protesta. Este movimiento estudiantil nutriría los movimientos sociales de la época, como se reflejó en su participación en la campaña contra la entrada de España en la OTAN, tras la vergonzosa reconversión ideológica de los líderes del PSOE... (Continuará).
Nota: para estas líneas he utilizado algunas ideas del artículo de Carlos Vaquero "El movimiento estudiantil universitario", aparecido en la revista Mientras Tanto (nº 91-92, 2004, pp. 155-176).
A continuación, la información aparecida en el telediario de la 1 acerca de las movilizaciones estudiantiles de 1987.

En la imagen inferior, podéis ver al joven Jon Manteca, que tiene página propia en wikipedia, y que la prensa convirtió en icono mediático de las protestas. Su violencia contra el mobiliario urbano parecía más llamativa para los medios de comunicación que la violencia policial, cuyos disparos alcanzaron, en esa misma protesta, a una manifestante, María Luisa Prada, de 15 años de edad. La corta popularidad de Jon Manteca, utilizado durante un breve tiempo por los medios de comunicación como reflejo de la violencia sin sentido "antisistema", fue "resignificada" sin embargo por grupos de jóvenes como "respuesta reflejo" a la violencia policial, o como imagen de la frágil y precaria (con "muletas"), pero escurridiza lucha contra la resignación, frente a la situación de exclusión de muchos jóvenes españoles. Y ello representado a través de la destrucción de ese letrero de la estación de metro "Banco de España".

martes, 1 de marzo de 2011

Las reformas educativas (I): la LODE



Hace ya 25 años que se aprobó la LODE, una de las leyes orgánicas sobre educación con mayor recorrido en la historia de España.  El 3 de julio de 1985, tras un fuerte debate, especialmente en torno a los "conciertos educativos" con la enseñanza privada, se aprobó la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Esta ley venía a modificar la ley del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) aprobada en 1980 por el gobierno de UCD, tras una fuerte protesta estudiantil. Esta ley, de carácter muy restrictivo respecto a la autonomía de los Centros educativos y  a la participación del alumnado en su funcionamiento, sería parcialmente anulada por el Tribunal Constitucional.  Además, el cambio de gobierno, tras el triunfo del PSOE  en las siguientes elecciones, condujo, aunque con cierto retraso, a la reforma de las enseñanzas no universitarias, aunque lo hizo de forma fragmentada: primero a través de la modificación del régimen de los centros (LODE, 1985), luego con la reforma del currículo (LOGSE, 1990), y en 1995 con la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes (LOPEG).


La LODE tuvo como ejes básicos la constitución de los Consejos Escolares (su importancia en la gestión y control de la autonomía de los Centros educativos) y el tema de los conciertos educativos, que llevaría a la expansión de la enseñanza concertada en nuestro país (en detrimento de la pública). Como ha señalado Luis Gómez Llorente ("El desvío de un modelo", Cuadernos de Pedagogía, nº 408, enero 2011, pp. 85-91), el desarrollo de la LODE, ya polémica en sus orígenes por su búsqueda de equilibrios y concesiones a la enseñanza privada, ha ido degradándose con los años, produciendo una hipertrofia de la concertación (la escuela concertada, que no la pública, ha sido la gran beneficiada en este proceso) y la atrofia de la participación (junto con la pérdida de competencias de los Consejos Escolares). La expansión de los conciertos durante estos años ha ido más allá de los límites que establecía la ley de 1985 (art. 47), que los situaba en la EGB, y se han ido extendiendo, en ocasiones, hacia la Formación Profesional, el Bachillerato, la Educación Infantil o los PCPI. Por otro lado, la "autonomía" de los Centros es una expresión que ha invertido su original significado: si en la LODE significaba la gestión, control y participación de los órganos de participación de la comunidad educativa en el funcionamiento de los centros escolares, en la actualidad, "autonomía", especialmente en el sector privado, significa la "ampliación de las facultades de quien tiene la potestad de dirigir" el centro educativo. Ya desde la LOCE, durante el gobierno del PP, se revocó la competencia del Consejo Escolar en la designación de los directores. Y cuando el PSOE llega al gobierno y saca adelante la LOE (2006), "no reestablece la elección del director, sino que establece un complejo sistema de selección por una comisión bipartita Administración-Centro, en la que tiene mayoría los representantes del Centro, pero que opera de acuerdo con un baremo elaborado por la Administración". Esta se reserva, asimismo, la evaluación de la gestión de los directores. Lo paradójico, además, es que es entonces, como señala Luis Gómez, "cuando se adaptan sustanciosas medidas (económicas y profesionales) para estimular la presentación de candidaturas" (ahora que la dirección de los Centros es claramente dependiente de la Administración, y no cuando eran cargos electivos). Se tiende a "profesionalizar" la dirección de los Centros, en dirección hacia un nuevo estamento jerárquico, más dependiente de la Administración que de la comunidad educativa. Se tiende a desincentivar la ya escasa participación democrática en la escuela, en la búsqueda de buenos "gestores". Y así nos va.

martes, 15 de febrero de 2011

Las biografías de los filósofos

En el libro que A. C. Grayling ha dedicado a Descartes y su época (Pretextos, 2007), se señala la sorpresa del aumento del número de biografías de filósofos en los últimos años, y se interroga sobre la causa de este interés, especialmente cuando se trata, en muchas ocasiones, de personas "cuyas victorias no se lograron con espadas resplandecientes contra enemigos ni con la magnífica oratoria de las cámaras legislativas, sino en silencio". Leer algo sobre individuos, como el mismo Descartes, que pasaron largos años de estudio, en el retiro y la reflexión, sería tan absorbente, señala Grayling con ironía, "como ver crecer la hierba". Pero, quizás como explicación de este creciente interés, Graylin aporta dos citas. En una, el dramaturgo Bernard Shaw afirmaba: "No he tenido aventuras heroicas. A mí no me han pasado las cosas; al revés, soy yo el que les ha pasado a ellas, y en la forma de libros. Leedlos y tendréis mi historia; lo demás es desayuno, comida y cena". La otra cita es del filósofo Isaiah Berlin, que observaba que un filósofo sentado hoy en su gabinete puede cambiar la historia del mundo dentro de cincuenta años. Según Grayling, "Berlin pensaba en John Locke, cuyos escritos se citan literalmente y por extenso en los documentos de las revoluciones americana y francesa, y en Karl Marx, cuyo pensamiento fue útil a los revolucionarios (...), porque las ideas son el combustible de las máquinas de la historia, y en forma de ideologías, creencias, ciencias, teorías políticas y sociales, compromisos e ideales, son el factor humano que subyace a los acontecimientos que impulsan el cambio histórico".
Además, la mayoría de los filósofos, continúa Grayling, "tuvieron en cuenta su época de un modo que resulta de particular interés por la agudeza y profundidad de su visión. Además, en muchos casos estuvieron comprometidos con su tiempo". Incluso los acontecimientos externos de filósofos apacibles como Hume o Kant son sugerentes e informativos.

sábado, 12 de febrero de 2011

El "pacto de las pensiones"

    Recientemente, el presidente del Gobierno comparaba el actual "pacto de las pensiones", firmado con sindicatos y patronal, con el Pacto de la Moncloa, aprobado durante la Transición política española. Hay que admitir que ambos pactos coinciden en tres cosas: la negociación a espaldas de la participación ciudadana, la idea de que así se evitaba "un mal mayor" (como recortes más profundos o involuciones políticas), así como la  desmovilización y desconcierto de los sectores sociales que anteriormente se habían organizado contra las agresiones a los derechos laborales (una desmovilización más desmoralizadora, si cabe, al ver participar en ese pacto a los líderes sindicales más representativos).
    En una entrevista al cantautor catalán Lluis Llach, éste señalaba que una de las cosas que no le gustó nada, en los primeros años de la Transición, "fue la obsesión de la gente que llegaba al poder de frenar el protagonismo del pueblo. La Transición fue algo controlado y dirigido desde los despachos, y la calle perdió protagonismo. Se optó, afirmaba Llach, por evitar riesgos, pero "por esa tendencia a evitar riesgos, se desaprovecharon dinámicas valientes y muchas energías". La canción de Llach "Companys, no és això", aparecida en su disco El meu amic el mar, en 1978, versaba sobre su decepción respecto a cómo se estaba abriendo el nuevo proceso democrático en España. Ya un año antes, en 1977, Llach había compuesto una durísima canción, "Campanades a morts", contra los responsables del asesinato en Vitoria, a manos de la policía, de cinco obreros y estudiantes (así como de cuarenta heridos), durante la huelga general del 3 de marzo de 1976, reflejo de la fuerte represión ejercida por los dirigentes de nuestra "modélica" transición hacia la democracia. Una democracia que querían encauzar por los moldes previstos y "posibles", frente a las reclamaciones de muchas movilizaciones populares. Una tarea a la que contribuirían tristemente, como ahora, sectores sindicales y de izquierdas, colaborando a la desmovilización de la calle.

COMPAÑEROS, NO ES ESTO
(COMPANYS, NO ÉS AIXÒ)

No es esto compañeros, no es esto
por lo que murieron tantas flores,
por lo que lloramos tantos anhelos.
Quizás debamos ser valientes de nuevo
y decir no, amigos, no es esto.

No es esto compañeros, no es esto,
ni palabras de paz con barrotes
ni el comercio que se hace con nuestros derechos,
derechos que son, que no hacen ni deshacen
nuevos barrotes bajo forma de leyes.

No es esto, compañeros, no es esto;
nos dirán que hace falta esperar.
Y esperamos, bien es cierto que esperamos.
Es la espera de los que no nos detendremos
hasta que no sea preciso decir, no es esto.


COMPANYS, NO ÉS AIXÒ
No era això, companys, no era això
pel que varen morir tantes flors,
pel que vàrem plorar tants anhels.
Potser cal ser valents altre cop
i dir no, amics meus, no és això.

No és això, companys, no és això,
ni paraules de pau amb garrots,
ni el comerç que es fa amb els nostres drets,
drets que són, que no fan ni desfan
nous barrots sota forma de lleis.

No és això, companys, no és això;
ens diran que ara cal esperar.
I esperem, ben segur que esperem.
És l’espera dels que no ens aturarem
fins que no calgui dir: no és això
.

viernes, 11 de febrero de 2011

Contra la Selectividad, II.

Continuando con nuestro repaso al debate sobre la Selectividad, en conexión con la memoria democrática y del movimiento estudiantil, vamos a centrarnos hoy en el campo de la prensa y las revistas del tardofranquismo, en las que también tuvo un fuerte eco esta polémica sobre las restricciones del acceso a los estudios universitarios. En la revista Triunfo, que se destacó en los últimos años de franquismo por su apertura informativa y crítica, apareció un amplio debate sobre el tema. En su número 602 (13/4/1974) se dedicó un especial titulado "El debate de la Selectividad". En su introducción, se afirmaba que  el número de cartas recibidas en la Redacción era probablemente "el más elevado de las que han podido producir cualquier otro concreto". Dentro de dicho número especial, el filósofo Carlos París escribía un artículo titulado "¿Universidad de minorías o Universidad abierta?" En él se denunciaba las connotaciones elitistas del término "masificación", que asociaba lo bueno como patrimonio de pocos (como algo que se degrada cuando se extiende) .Señalaba también que el tamaño de la población universitaria del momento era de 484 por 100 mil habitantes, inferior a países como Grecia, Yugoslavia, Argentina o Uruguay. En España había llegado con cierto retraso, como muchas otras cosas en esa época, la "revolución cultural" que, en el contexto internacional, pretendía convertir la enseñanza secundaria en una institución general, no elitista. Una transformación que también comenzaba a llegar a la Universidad española, fruto de la explosión demográfica de los años 60, y que el Gobierno franquista no supo proveer de los recursos necesarios. Frente a ello, el Ministerio actuaba con precipitación, limitando el acceso y sin consultar a los agentes educativos.
A la redacción de Triunfo continuaron llegadon escritos, y en el número 608 (25/5/1974) aparecía una selección de algunos de ellos bajo el título "Contra la Selectividad universal". Así, las alumnas del Instituto femenino de Castellón de La Plana exponían en su carta que "no entendemos que estando vigente una Ley (LGE) que trataba de encontrar nuevos cauces que evitasen los exámenes (evaluación continua, criterios según actitud, fichas, etc.), ahora se nos exija un examen de acceso a los estudios universitarios". Otros estudiantes señalaban la gravedad de añadir a la "selectividad económica" otra barrera de acceso: "¿Para qué queremos más selección? ¿Para lograr élites dentro de las élites?". También se denuncia la depreciación que esta prueba producía en el Curso de Orientación Universitaria, que quedaba así en tierra de nadie, sin verdadera utilidad como orientación o acceso a la Universidad, convertido en un mero trámite que alargaba el acceso a los estudios universitarios. Frente a esto, se proponía, entre otras medidas, una mayor interrelación entre los distintos niveles educativos, así como la participación de los estudiantes en los claustros (y las decisiones ministeriales).

A los jóvenes

El teórico libertario ruso Piotr Kropotkin escribió en 1880 un corto ensayo titulado “A los jóvenes”, en el que buscaba convencer al estudiantado para que dedicase el aprovechamiento de sus estudios en causas justas, en unión del pueblo.  Intentaba hacerles comprender la enorme responsabilidad social que habían adquirido para con el pueblo, a quien a fin de cuentas debían la totalidad de sus estudios. Este breve ensayo tuvo una enorme aceptación, con numerosas reediciones y traducciones a varios idiomas. Fue publicado en el periódico Le Révolté, y fue incluido en la conocida recopilación de escritos de Kropotkin, Palabras de un rebelde, editada a fines del siglo XIX, llegando a convertirse en un verdadero baluarte de la propaganda socialista en general, y socialista libertaria en particular, de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Destacamos este fragmento dirigido a los jóvenes de la clase trabajadora, animándolos a la lucha y a abandonar su resignación:
¿Es esta la clase de vida a que aspiráis? ¿Os daréis tal vez por vencidos? No viendo modo alguno de salir de vuestra situación, tal vez os digáis: “Generaciones enteras han sufrido la misma suerte, y yo, que en nada puedo variar lo existente, debo someterme también; sigamos, pues, trabajando, y procuremos vivir lo mejor que se pueda”.
Perfectamente; en tal situación, el iluminar vuestro entendimiento será poco menos que imposible. Pero llega un día en que se presenta una crisis de esas que no son ya fenómenos pasajeros, como antes sucedía sino que destruye toda una industria que aniquila a familias enteras; lucháis como los demás, contra la calamidad; pero pronto veis cómo vuestra mujer, vuestros hijos sucumben poco a poco a causa de las privaciones, y desaparecen a causa de la falta de alimentos, de cuidados y de asistencia médica y van a concluir sus días en un asilo de pobres mientras que la vida del rico se pasa alegre y gozosa en las grandes ciudades, brillando la luz del sol y permaneciendo completamente extraño e indiferente a los gritos de angustia de aquellos que perecen.
Entonces comprenderéis cuán repugnante es esta sociedad; reflexionaréis sobre las causas de estas crisis, y el examen llegará hasta el fondo mismo de esta abominación que pone a millones de seres humanos a merced de la brutal ambición de un puñado de explotadores; entonces comprenderéis que los anarquistas tienen razón al decir que nuestra sociedad actual puede y debe ser reorganizada de pies a cabeza...
 “¡Rebelaos, levantaos contra esa tiranía económica, porque ella es causa de toda esclavitud!”. Entonces vendréis y ocuparéis vuestro puesto en las filas de los revolucionarios, y trabajaréis con ellos por la completa destrucción de toda esclavitud económica, social y política.

viernes, 4 de febrero de 2011

Contra la Selectividad



El 16 de febrero próximo está convocada una huelga por el Sindicato de estudiantes para protestar contra la reciente imposición de la prueba de selectividad a los alumnos de los ciclos formativos que quieran acceder a la Universidad. También se protesta contra "el endurecimiento de la Selectividad", tras la aprobación de  nuevos requisitos en las pruebas de acceso. Llama la atención la exquisita prudencia con la que, últimamente, hacemos las reclamaciones al Gobierno. Según el diario Córdoba (28/01/11), los estudiantes de ciclos formativos "afirman que no se niegan a hacer una prueba de acceso, pero siempre que se les examine de las asignaturas que han estudiado y no de las que se imparten en bachillerato".  La Selectividad, o para ser más precisos, las Pruebas de Acceso a la Universidad, son algo que, por rutinario, se han convertido en una especie de necesario e inevitable "rito de paso" hacia la Universidad para los estudiantes. Algo que ya casi nadie cuestiona, a no ser para introducir otra reforma o proponer "mejoras". El ignorar el origen de los procesos o instituciones actuales, su arbitrariedad o intencionalidad original, puede conducirnos a "naturalizar" o legitimar esos procesos, y con ello a deslegitimar las luchas o resistencias que provocan.

Pero hubo una época en la que el movimiento estudiantil se movilizó contra estas pruebas de acceso. Se veían como una traba más que añadir a la selectividad económica ya existente, y que afectaba especialmente a los hijos de las familias obreras en sus intentos por incorporarse a los estudios superiores.

Hagamos un poco de memoria. La Selectividad se instauró a finales de la dictadura franquista, en el curso 1974-1975, en el marco de la Ley de Reforma Educativa del Ministro J. L. Villar Palasí.  Como el Examen de Estado o la Prueba de Madurez de las anteriores leyes franquistas, la nueva prueba seguía teniendo una función selectiva, para un modelo de Universidad básicamente elitista. Con la introducción del Curso de Orientación Educativa, y el numerus clausus en las Universidades, la  nueva selectividad adoptaría  además, y prioritariamente, una función distribuidora del alumnado que originaría nuevas disfunciones como la jerarquización entre carreras y la frecuente matriculación del alumnado en especialidades no elegidas (Vid. Fdo. Muñoz Vitoria, El sistema de acceso a la universidad en España, CIDE, MEC, 1993). 

Incluso en el contexto del tardofranquismo, la Selectividad provocó un amplio rechazo. Fue un proyecto elaborado sin consultar a ninguno de los sectores afectados, y que provocó la repulsa incluso dentro de las Cortes franquistas. La ley de Selectividad iba contras las directrices de la Ley General de Educación aprobada hacía poco, en un intento de reactivar la depauperada enseñanza española, en la que se pretendía "construir un sistema educativo permanente no concebido como una criba selectiva de los alumnos", que defendía llevar a cabo "la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo, que evitaran la subordinación del mismo al éxito de los exámenes". Lo que en esta ley se planteaba como una normativa excepcional sometida a las necesidades de los propios centros universitarios, pasaba a ser, gracias al ministro Martínez Esteruelas, una norma general bajo los criterios del Ministerio. Fue una ley, la de la Selectividad, surgida en plena efervescencia política universitaria contra el régimen franquista, ya en sus estertores. El fuerte rechazo a esta ley se reflejó también en documentos como el elaborado por el Colegio de Doctores y Licenciados que, en su propuesta de Una alternativa democrática a la enseñanza defendía una educación no clasista, en el que "todos tengan las mismas oportunidades, y se evite cualquier tipo de selectividad" (El País, 12/10/1976). Algunas asambleas de "trabajadores de la enseñanza" se sumaron al anterior documento.
Por otro lado, el Ministro Martínez Esteruelas apoyaba la necesidad de esta ley de selectividad en una serie de argumentos que todavía siguen sonando en la actualidad. El primero era el de la baja calidad de la enseñanza superior, algo que difícilmente podía analizarse seriamente desligándolo del resto de los niveles de enseñanza. También se denunciaba la masificación o saturación de las aulas universitarias, cuando el porcentaje de población universitaria en España estaba entre los más bajos de Europa. Lo que se ocultaba era la incapacidad o el desinterés del Gobierno por adecuar las instalaciones y el profesorado al incremento del número de estudiantes. Otro argumento era el de que, a pesar de esta selección, se ayudaría a los económicamente débiles, para que pasaran realmente los "más capacitados", y no hubieran condicionantes sociales o económicos. Pero es que esa selección era seguramente más temprana, en otras etapas educativas anteriores a la universitaria. Además, al handicap cultural y social del alumnado proveniente de las clases trabajadoras, se sumaba el hecho de que difícilmente contarían con los medios económicos suficientes para procurarse medidas correctivas adecuadas con las que superar las barreras selectivas (métodos pedagógicos más eficaces, centros escolares mejor dotados, profesores particulares, etc). 
       Personalmente, recuerdo, a finales de la Transición, las fuertes luchas que organizábamos en los Institutos contra la ley de los Estatutos de Centros, y los esfuerzos por democratizar unas instituciones educativas que, como todas las instituciones públicas heredadas del franquismo, seguían manteniendo resabios autoritarios y/o paternalistas respecto al alumnado. Tras estas huelgas, el movimiento quedó muy destrozado, y aunque hubo otros conatos de huelga en 1983 y 1984, fueron muy limitados. Sólo años más tarde, en 1985, se lanzaría la idea de organizar un Sindicato de Estudiantes. Fue el mismo año que se produjo el movimiento contra la incorporación de España a la OTAN, ahora apoyada por el gobierno socialista, en un vergonzoso giro ideológico, lo que permitió dotar de cierta base al movimiento de protesta estudiantil. 

En septiembre de 1986 se producen protestas en la Universidad Complutense contra la aplicación del numerus clausus, lo que provoca movilizaciones de no admitidos llamando a la solidaridad; movilizaciones que contaron con cuatro mil o cinco mil estudiantes manifestándose desde el paraninfo de la ciudad universitaria hasta Moncloa. La buena respuesta de los estudiantes llevó a convocar una huelga general el 4 de diciembre, que fue el inicio del fuerte movimiento estudiantil del curso 1986-1987. El PSOE había revalidado las elecciones en 1986, aunque ya en junio de 1985 había sufrido la convocatoria de una huelga general contra la reforma de las pensiones (otra más). El gobierno socialista se había estrenado ya en 1983 con una salvaje reconversión industrial y continuaría adoptando políticas que le enfrentarían al movimiento obrero y estudiantil. Las movilizaciones estudiantiles del curso 1986-1987 consiguieron arrancar del gobierno la gratuidad de la enseñanza secundaria (hasta ese momento había que abonar tasas académicas en BUP y COU), avances en la política de becas universitarias, y de derechos democráticos para los estudiantes (derecho de reunión y de huelga), así como la construcción de nuevos centros de enseñanza media en todo el país.


   Pero, a pesar de la insistencia del movimiento estudiantil, se mantendría la prueba de acceso, aunque es verdad que muy descafeinada. Como afirma uno de los líderes estudiantiles de estas protestas, Juan Ignacio Ramos, en las negociaciones con el Ministerio, en la que intervino el actual vicepresidente Rubalcaba, la respuesta de este último a la petición estudiantil de eliminar la selectividad consistió en señalar que el 80% de los estudiantes que se presentaban a ella aprobaban. Es decir, se limitaba a señalar que no era una traba fundamental, pero sin más justificación (Vid. Julia Varela, Las reformas educativas a debate, 1982-2006, Madrid, Morata, 2007, p. 98). Cuando todavía se justifica la necesidad de la selectividad en la actualidad, basándose en una supuesta saturación de las aulas univesitarias, se confunde, entre otras muchas cuestiones que seguiremos analizando, el derecho a la prestación educativa (muy limitado con esta prueba de acceso) y el derecho a ser simplemente examinado (un derecho progresivamente disminuido en la mayor parte de nuestras universidades tras la reforma educativa de los años 70).

lunes, 24 de enero de 2011

Contra el pensamiento único: contra la supuesta urgencia de una "inevitable" reforma de las pensiones públicas

Hoy he escuchado, en Radio 3, explicar el actual debate sobre las pensiones a la economista, y profesora emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona, Miren Etxezarreta. Os cuelgo en este post la dirección de ese programa porque la argumentación de esta profesora me parece que es un buen contraste con el que intentar desmontar el "consenso" que se ha extendido sobre lo "inevitable" de alargar la edad de jubilación en relación con la actual crisis económica. Miren Etxezarreta acaba de publicar "Qué pensiones, qué futuro" (Icaria), y en la red podéis encontrar alguna de las entrevistas en las que esta economista intenta denunciar los falsos presupuestos de esta supuesta y urgente crisis de las pensiones públicas en nuestro país. Esta economista también colabora con el seminario de economía crítica Taifa, que ha elaborado interesantes informes en torno a la crisis. En la misma línea, ya hemos comentado algunas entrevistas y artículos del profesor Viçenc Navarro. El 14 de enero publicó un artículo titulado Los errores de la sabiduría convencional sobre las pensiones
en el que respondía a un editorial del diario La Vanguardia donde se volvía a insistir en "La inevitable reforma de las pensiones". Desde ATTAC España, Alberto Garzón Espinosa también ha escrito  un interesante artículo que contribuye a demostrar que existen otras alternativas más justas y solidarias que las que intenta imponer el actual gobierno de nuestro país.

domingo, 16 de enero de 2011

Pensamiento y crisis económica

Como ha expuesto Randall Collins, en su ambicioso estudio sobre la Sociología de las filosofías (2003:521-523), existen etapas de estancamiento de la comunidad intelectual que pueden presentarse en épocas de abundancia material, de expansión de la producción cultural. No se trataría tanto de falta de calidad de las ideas o de inteligencias, sino de la estructura de las comunidades intelectuales y sus cimientos materiales. Un ejemplo sería la expansión y descentralización del mundo académico desde 1950 (y la consiguiente inflación de títulos), junto a la superposición piramidal de la producción intelectual en el campo de los mercados comerciales de la cultura popular; producción intelectual que se ha vuelto autorreflexiva e irónica, cuando no ha conducido al exhibicionismo nihilista. La desmoralización intelectual de fines del siglo XX, la crisis de los grandes relatos y la aparición del pensamiento débil serían así reflejo del “pesimismo y la duda de sí misma de la comunidad intelectual”, reflejado en el pensamiento posmoderno, enmarcado en “una ideología de productores culturales en una estructura de mercado altamente piramidal donde nada de lo que hay a primera vista parece tocar tierra firme”.
    En nuestros días, como a finales del cristianismo medieval, se darían, en interacción, tres tipos de estancamiento: una pérdida de capital cultural (marcado por la incapacidad de edificar de manera constructiva sobre los logros de los predecesores), un culto de los clásicos (reflejado en el historicismo y el academicismo de nota a pie de nuestros tiempos), y el refinamiento técnico (demasiado refinado para viajar bien al exterior). La condición estructural de nuestro campo intelectual, marcado por la proclamación del “final de las ideologías” y el “pensamiento único”, es, según Collins, la “pérdida de un centro de conflictos que se entrecruzan, pérdida del pequeño círculo de círculos en el que puedan ser focalizados nuestros debates. No es un centro de acuerdo lo que falta. Los periodos creativos intelectuales nunca lo tuvieron. Lo que se ha perdido es un nexo en el que se tensen los desacuerdos, el espacio de atención limitado que históricamente ha constituido el generador de fama creativa”.

miércoles, 12 de enero de 2011

A vueltas con la educación sexual (todavía)

En el diario El País, el martes 11 de enero aparecía, en la sección de Sociedad, varios artículos en los que se denunciaba el estado actual de la educación sexual en nuestro país. Así, como señala J. A. Aunión, según la 3ª encuesta Schering Sexualidad y anticoncepción en la juventud española, solo el 41,8% de chicas y el 35,4% de chicos de 15 a 24 años afirman haber recibido información sexual en sus centros educativos. Tras su exclusión de la Educación para la Ciudadanía, la educación sexual permanece así sometida a la ideología de los centros o de las familias, o a la voluntaria asistencia a talleres externos (que pretendidamente garantizan una asepsia científica frente a los debates morales, y que se suelen centrar más en los problemas -embarazos no deseados o enfermedades de transmisión sexual-, que en los valores de una sexualidad libre y responsable). La educación sexual, como señalan en otro artículo R. Hurtado y A. Varela, miembros de la Federación Estatal de Planificación Familiar Estatal, "sigue siendo una asignatura pendiente": "En un momento en el que el debate sobre su conveniencia debería haberse superado, nos encontramos justificando de forma continua su necesidad". Hubo muchos intentos de "normalizar" la introducción de la educación sexual tras la dictadura, una normalización que, al menos, podría competir, en el pequeño espacio público y universalizador de la escuela, con el espacio particular de las familias o las confesiones religiosas. Con la LOGSE, y su defensa de la educación en valores a través de una "difusa" transversalidad, la educación sexual apareció de forma tímida en nuestra legislación educativa. Actualmente, sin embargo, la LOE, no incluye a la sexualidad entre las "competencias básicas" que necesitan nuestros chicos y chicas para conocerse, expresarse y relacionarse. Y la Educación para la ciudadanía, donde se le intentó dar cierto cobijo, ha quedado descafeinada y al arbitrio e ideario de los Centros. Además, la Iglesia católica española parece vivir tiempos de reconquista y evangelización misionera en nuestro país. Y para ello, cuenta con la ayuda del actual Pontífice, que, para contribuir a la actual confusión, ha condenado recientemente la supuesta "amenaza a la libertad religiosa de las familias" , a las que pretendidamente se les impone desde malvados gobiernos laicos "la participación en cursos de educación sexual o cívica que transmiten concepciones de la persona y de la vida presuntamente neutras, pero que en realidad reflejan una antropología contraria a la fe y a la recta razón". La familia cristiana, que se ha convertido últimamente en un importante agente social conservador, es presentada así como víctima de múltiples amenazas y ataques. Como señalamos antes, frente al debate público y universalizante de valores en la escuela (al menos esa es su pretensión), este modelo de familia católica pretende arrogarse el derecho paterno al adoctrinamiento de la infancia.
El grupo humorístico-musical Les Luthiers hizo una divertida sátira de la educación sexual moderna a través del cántico enclaustrado de un compositor y monje capuchino.