jueves, 28 de octubre de 2010

Fracaso y abandono escolar

Recientemente se ha publicado un informe titulado "Fracaso y abandono escolar en España", dirigido por el sociólogo M. Fernández Enguita. En él se intenta explicar la elevada tasa de abandono escolar en nuestro país con respecto a Europa (31, 2%), una tasa que parece estancada desde hace una década. El informe señala la influencia de factores externos como el género, origen étnico y estatus socio-económico y educativo de los padres. Pero denuncia también el carácter excesivamente rígido de nuestro sistema educativo, con problemas estructurales importantes, como el acceso a la Formación Profesional (negado a quienes no consiguen el título de E.S.O.), las dificultades para compaginar trabajo y estudio, el frecuente recurso a la repetición de curso y la falta de flexibilidad en la consecución de títulos. Defectos que también ha denunciado hace poco un estudio de la Fundación 1º de Mayo de C.C.O.O.
Una de las medidas que actualmente se proponen contra el fracaso escolar  es la prolongación de la jornada o del calendario escolar. Pero creemos que sería mucho más efectivo el modelo de una educación integrada entre escuela, comunidad y familias (como el modelo italiano de las escuelas de Pistoia). No se puede encerrar la educación en el tiempo reglado y las cuatro paredes del aula, ni descargar todo el peso y la responsabilidad en una sola institución, con todas sus limitaciones. Se trata de una tarea colectiva, en la que todos debemos sentirnos responsables. En este sentido, creemos también desafortunadas las iniciativas, desde sectores del profesorado, contra la participación de pedagogos o psicólogos en la organización y actividad docente, reclamando, de forma corporativista, la autoridad exclusiva del docente en estas tareas. Aunque defendemos el derecho del profesorado, como de cualquier trabajador, de participar en el proceso de su trabajo, no creemos que eso excluya el debate y la participación con los "expertos", que sería mutuamente enriquecedor.
Otro aspecto polémico es el debate sobre la formación del profesorado y su incidencia en la mejora de la escuela. Como han señalado los componentes del Proyecto Nebraska de Fedicaria ("Más allá de lo obvio", Cuadernos de Pedagogía, setiembre 2010, pp, 90-91), la formación inicial y permanente del profesorado "ha sufrido en los últimos quince años un vertiginoso e irreversible proceso de mercantilización, privatización e insolvencia intelectual. Quien haya tenido ocasión de conocer de visu los abultados expedientes con que los aspirantes a ingresar en el cuerpo de profesores de secundaria comparecen a los procesos de concurso-oposición sabrá de lo que estamos hablando. La Declaración de bolonia y las políticas de formación del profesorado en la Unión Europea pivotan sobre la idea del docente dúctil y flexible (como el sujeto del aprendizaje constructivista) adornado de múltiples competencias que han de conseguirse e incrementarse mediante un proceso de aprendizaje sin fin. Todo ello está muy a tono con las formas de organización del trabajo postfordista..., permite legitimar la falacia del lifelong learning. Se impone así una lógica importada de la gestión empresarial que encuentra en la evaluación, como instrumento de medición de la productividad, una fórmula cualitativa de explotación del trabajo, en consonancia con las formas más refinadas de legitimación y autosometimiento inherentes a las sociedades de control de nuestro tiempo".

miércoles, 20 de octubre de 2010

¿Con qué criterios debemos evaluar la escuela?

Desde hace unos años, especialmente desde el famoso informe PISA, las evaluaciones externas de la escuela están adquiriendo un especial protagonismo. Mi centro es uno de los que en la actualidad está siendo evaluado por la Inspección educativa, y eso está creando un poco de revuelo. Sobre todo, porque nadie se ha reunido con el claustro todavía para comunicar de qué evaluación se trata, y porque las experiencias que llegan de otros centros son muy diversas: desde inspectores que llegan reclamando hasta el último informe y entran en clase con ceño inquisidor, a otros que dialogan, señalan errores y aconsejan mejoras. Otro compañero nos comentaba que al final de la evaluación de su centro, el resultado fue que, mientras el equipo directivo tuvo una buena valoración, el profesorado recibió un triste suspenso (4). Como en las pruebas de diagnóstico, la inspección no parece interesada en materias que no sean las instrumentales, por lo que no interesan demasiado materias como la filosofía. Lo cierto es que por ahora nos están llenando de formularios. Desde el equipo directivo nos llegan algunos comentarios, a veces confusos, sobre las decisiones de nuestra inspectora. Nos entregan formularios para valorar el trabajo del equipo directivo, y el funcionamiento de nuestro centro, que debemos entregar a nuestro equipo directivo. Nos resulta sorprendente el nivel de exigencia de la inspección por la redacción de las programaciones y las actas de reuniones, y su sempiterno desinterés por el exceso de alumnado por clase, la falta de medios, o la permanencia del viejo aulario prefabricado en el que todavía se imparten clases. Un artículo de M. A. Santos Guerra, catedrático de pedagogía en la Universidad de Málaga, en Cuadernos de Pedagogía, nº 397 (Enero 2010) nos habla de "los peligros de la evaluación". Santos Guerra parte de la necesidad indiscutible de saber cómo funcionan las escuelas y dar cuenta a la sociedad del trabajo que éstas realizan y del que son responsables. Pero también señala que es necesario evaluar para comprender, para mejorar: "Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonada, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios no deseados, eliminar comparaciones injustas...". Uno de los riesgos, señala, es el de que la finalidad sea exclusivamente obtener buenos resultados en la evaluación, sin atender a los procesos conducentes a ellos. Otro de los riesgos es la reducción del currículo evaluable, del que se suele excluir otras dimensiones del currículo como la educación física, la educación en valores o la coeducación: "Como se pretende mejorar los resultados, puede suceder que todo se acomode en el centro para que así sea. Que se dé prioridad a estas parcelas (las áreas de lengua y matemáticas) y que, de ellas, se potencie fundamentalmente la estrategia de logro. Puede darse el caso de que se abandonen interesantes proyectos formativos porque distraen del empeño prioritario de cultivar los campos de evaluación".
Las pruebas evaluadoras, además, están estandarizadas con lo que se hace más difícil comparar centros y realidades incomparables, lo que provoca que la manipulación de los resultados de estas pruebas sean utilizados contra la escuela pública, "sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas de unos centros y otros son muy diferentes". Por eso, señala Santos Guerra, no se trata de oponerse a una evaluación exigente, sino a una evaluación tramposa.
Otro gran problema es el que estas pruebas evaluadoras sólo miran hacia abajo. Si ya hemos culpabilizado bastante al alumnado del fracaso del sistema educativo (se pide reforzar la "cultura del esfuerzo" y la disciplina), ahora le toca al profesorado, a los que se responsabilizará de manera exclusiva de los resultados en su aula o en su centro. Al profesorado, al claustro de profesores, se le quitan competencias en la organización de su proceso de trabajo, mediante el fortalecimiento del papel del director y las medidas impuestas desde la administración. Pero a la vez se le exigen responsabilidades crecientes respecto a una cuestión que algunos parecen descubrir recientemente, el fracaso escolar, la inadaptación de la escuela a la realidad (a pesar de la mejora, en muchos aspectos, de nuestro sistema educativo durante las últimas décadas). Las evaluaciones se prescriben casi siempre de forma jerárquica y descendente. Pero, "¿por qué no se evalúa más de forma ascendente? Es decir, que el alumnado evalúe al profesorado, el profesorado a los directores, los directores a los inspectores y los inspectores a las autoridades de las que dependen. El sentido descendente de la evaluación no es inocente. La jerarquía se acentúa en todas las fases de su desarrollo. En la iniciativa, en la metodología, en la utilización del conocimiento y en las consecuencias de la misma".  Se trata, en definitiva, de "hacer aquellas evaluaciones que nos ayuden a comprender y a mejorar lo que hacemos".

martes, 5 de octubre de 2010

Platón en la red de los filósofos griegos

Según el sociólogo Randall Collins (Sociología de la Filosofía, Barcelona, Hacer, 2005), en la red de la filosofía griega Sócrates (en combinación con Platón) recombinó todas las posturas intelectuales de su época: el punto relativista (y políticamente liberal) de los sofistas lo combinaron "con la ontología trascendental proveniente de los pitagóricos y lo fortalecieron con su intento por resolver el enigma ontológico legado por Parménides". En esa red, Sócrates estuvo conectado prácticamente a todas las escuelas anteriores, y de él nacieron la mayoría de las escuelas organizadas de la generación siguiente. Así, aunque parece que Sócrates contempló la posibilidad de la existencia de verdades absolutas y valores eternos, contra los argumentos del relativismo, la mayor parte de sus seguidores heredarían en alguna medida el sustrato relativista (especialmente la escuela cínica o la escuela retórica de Isócrates).
La primera escuela organizada de Grecia fue la hermandad pitagórica, que en sus primeras etapas tuvo un carácter explícitamente político, "gobernando con el apoyo de la aristocracia local, de la cual probablemente extraía sus miembros". Fue una sociedad secreta que contaba con una jerarquía interna y unas determinadas prácticas religiosas. Muchas escuelas posteriores, incluida la platónica, seguirían el modelo de la pitagórica. Fue la posteridad, según Collins, la que elevaría a Platón y a Aristóteles por encima de todas las demás, hasta casi su exclusión. Tras Sócrates proliferarían las escuelas griegas, compartiendo el espacio con pitagóricos y atomistas. Aparecieron también dos movimientos que representaban sendos estilos de vida, "antiescuelas" en cierto sentido: los cínicos y los escépticos. La Academia platónica difería de las demás en parte por su amplitud de temas, su defensa de verdades trascendentes (frente a los relativistas) y por su práctica intelectual relativamente convencional (frente a cínicos o escépticos). Platón ocuparía el espacio dejado por los pitagóricos, que se desvanecerían en esa época, apropiándose de su doctrina de las matemáticas como ejemplo de las Formas y de la doctrina de la transmigración de las almas. Platón ganaría parte de su prestigio atrayendo a su escuela a matemáticos como Teeteto, Filipos de Opus y Heraclides Póntico, así como invitando a Eudoxo a visitar la Academia con sus seguidores para enseñar las materias más avanzadas. Aristóteles representaba en la Academia el polo empírico frente a la invasión matemática señalada, y acabaría fundando su propia escuela.
En torno al siglo IV a. C. se produjo un movimiento de reorganizacíón: desaparecerían la mayoría de las escuelas socráticas y se formaron otras nuevas "por recombinación de su capital cultural": el Liceo aristotélico, el Jardín de Epicuro o la Estoa de Zenón (que junto con la Academia platónica dominaron la vida intelectual durante dos siglos, hasta la conquista romana).

domingo, 3 de octubre de 2010

Lecturas presocráticas.

A. García Calvo, Lecturas presocráticas, Zamora, Lucina, 2001 (3ª ed.), 230 pp.
Este libro es resultado de las lecturas , debates e interpretaciones en torno a los textos presocráticos que el profesor García Calvo ha compartido a lo largo de muchos años en ciudades como Sevilla, Madrid o París.
En esta nota sólo queremos resaltar algunos aspectos que creemos interesantes para nuestro trabajo, algunas ideas que nos han dado qué pensar.
García Calvo señala que "presocrático" ha venido a querer decir para él algo como "prefilosófico", pues confunde la Filosofia con la Ciencia y con la Teología (su versión superficialmente laica): "En suma, que será presocrático un pensamiento no sumiso todavía a la necesidad de la fe o saber (que también a este propósito se confunden) y que no parte de la obligación de que este mundo, esto que nos pasa y que somos, sea algo razonable ni posible, y no va desde el principio lastrado y condenado por la finalidad de encontrar solución (o cada vez soluciones más perfectas) a los problemas y contradicciones que el mundo y su lenguaje nos ofrecen, sino sólo animado por un deseo de plantearlos con la honradez y claridad que sea dado". Tras ellos, tras los presocráticos, "tras la pregunta y la contradicción dialéctica que pone en cuestión la Realidad, (o sea, esto que haya y pase configurado como seres y yo entre ellos)" vendría, de manera aparentemente inevitable, "el establecimiento de un saber que, asimilando esa forma de la pregunta, dé mejor cuenta de la Realidad y la transforme" (17).
Una lectura y pensamiento presocrático trataría, pues, "de resucitar la pregunta y dejarla que viva y que florezca, poniendo una vez más al descubierto la contradicción incurable en que la Realidad (esto es, sus Ideas) está fundada". Una lectura consciente, no obstante, de que "en general, el proceso de "hacerse como niños" es la más improbable de las empresas. Pero, por si acaso no es del todo imposible. Y aun si lo es, que lo demuestre" (18).
El método seguido en el análisis de estos textos consistía en la lectura de algunas líneas del texto, y tras darles varias vueltas, "tanteando, rechazando, comparando interpretaciones, hasta quedarnos más o menos con una o más bien con unas cuantas alternativas, perdernos en múltiples y variopintas discusiones, en las que se intentaba dejar cuanto antes de discutir acerca del texto y de sus autores y discutir sin más de aquello de que el texto hablaba"(21).
García Calvo propone debatir sobre los temas que aparecen, no sobre los autores, y "no dejarse enredar en la Historia de la Filosofía", "que la filosofía en las escuelas ha venido a no ser otra cosa que Historia de la Filosofía":
"
No estábamos allí a ver qué es lo que decían Heráclito o Jenófanes o los otros hombrecillos salpicados en el mapa del Egeo y a comprenderlo, como un profesor de Filosofía, desde la cumbre ventajosa de la posteridad y el progreso.., ni como un profesor de Historia... que quisiera explicarse sus palabras por las condiciones de su tiempo, de modo que ya no tengan sentido en el tiempo del propio historiador, sino que más bien a lo que estábamos era a entender lo que los textos en sí nos dicen (sean "de" quien sean) y a dejar que ellos nos ayudaran a plantearnos las cuestiones que están ahí y que, más confusamente, se nos plantean cada día"
La visión de la Historia de la Filosofía, en su búsqueda de precedentes, es la de que con Tales comenzaba algo nuevo. Así se presentaba Ella como "respuesta a las cuestiones desconcertantes de pensamientos anteriores y por tanto.. arcaicos, deficientes" ("así el adulto se ve obligado a concebir los problemas y descubrimientos desconcertantes de su antiguo niño como nacidos de ingenuidades y torpezas, que sólo en la ideación madura han alcanzado su planteamiento justo y su solución debida"):
¿Qué sería lo que con Tales empezaba?: ¿un pensamiento libre, independiente de su sumisión a finalidades prácticas?; o más bien, dentro del pensamiento práctico y sumiso, ¿unos excesos o desmadres del razonamiento, un salirse por la tangente?; o más bien ¿se trata de un trance de reflexividad, el pensamiento tomándose a sí mismo como objeto?
A cualquier niño ha de ocurrírsele en algún momento la cuestión de si "todas las cosas" no se reducen a "una misma", ni contable ni diferenciable; o preguntarse sobre qué es lo que sostiene la Tierra (para darse cuenta que ninguna respuesta puede ser definitiva, pues a cada final que suponga siempre puede preguntar qué hay mas allá de él). Y si afirmamos, como Anaximandro, que lo que hay es sin fin, caería la pretensión de que haya cosas y sean cada una lo que es.