viernes, 20 de noviembre de 2009

La naturalización de la desigualdad a través de la docencia

Copio del blog de mi amigo Raúl Ruano una cita del sociólogo francés Pierre Bourdieu que creo que todos los docentes deberíamos leer con atención: "La institución escolar transforma las desigualdades sociales previas en desigualdades naturales. Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás juicios de valor sobre sus alumnos; ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'idiota', ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'estúpido', ustedes no tienen derecho de escribir en el margen 'este razonamiento es imbécil', ustedes no tienen el derecho de decir 'nulo'... Dicho de otro modo, ustedes deben excluir todos los juicios de valor que afectan a la persona. Ustedes podrían decir 'esta tarea no está bien', esta solución es falsa, pero no pueden decir: 'eres nulo para matemáticas', 'tú no estás dotado para las matemáticas'. Los profesores de matemáticas deberían saber y comprender que tienen un poder diabólico de nominación, de constitución que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de sí y que pueden infligir traumatismos terribles, aún más porque sus veredictos son muy frecuentemente subrayados y reforzados por los padres desesperados y angustiados" (extracto de una entrevista realizada a Bourdieu en Tokio en octubre de 1989 y recogida en el libro "Capital cultural, escuela y espacio social", publicado en castellano por Siglo XXI). En "Entre los muros", una reciente película francesa queda reflejado con sinceridad y sin idealizaciones el conflicto en las aulas, aunque tenga un final algo desconcertante. .Por cierto, al final de este tráiler, una estudiante "confiesa" orgullosa al profesor haber leído "La República" de Platón, un libro, una temática, hacia la que su condición social no parecía destinarla; que, probablemente, casi nadie creería que pudiera interesarle.

jueves, 12 de noviembre de 2009

El país del agua

"El país del agua" es una muy interesante novela del escritor inglés Graham Swift, protagonizada más tarde en el cine por Jeremy Irons, y en la que un profesor de Historia, enfrentado a una difícil situación personal y a un complejo pasado, decide abandonar el relato tradicional de los grandes acontecimientos y personajes de la Historia para compartir con su alumnado la historia de su familia, de sus pantanos, la geografía de su infancia. ¿Como vería esto su alumnado?, ¿las "batallitas" o el desahogo de un viejo profesor en crisis?, ¿la dificultad de reconstruir y comprender nuestra "pequeña historia" y entenderla situándola en los acontecimientos generales que la atraviesan?

sábado, 7 de noviembre de 2009

Pippi Calzaslargas y la campana de cristal


Cuando hablábamos en clase de las normas y convenciones morales o sociales, me acordé de un personaje literario y televisivo infantil que destacó en su época por su anticonvencionalismo e imaginación. Con treinta años de retraso respecto a la aparición en su país de origen, Suecia, las pantallas de TVE emitieron, en el último año del franquismo, las aventuras de Pippi Calzaslargas, que muchos recordaréis. Su emisión provocó las cartas de protesta de muchos padres, y la prensa y revistas de la época se hicieron eco de la polémica. Esta niña pelirroja fue creación de la escritora Astrid Lindgren (Premio Andersen de Literatura infantil). Pero ciertos sectores la consideraban un mal ejemplo para la infancia española, pues no acudía a la escuela y vivía sola (con su mono "Señor Nilsson", y su caballo "Pequeño tío") alejada de la tutela adulta. En una encuesta del diario ABC (23/2/1975), muchos maestros consideraban sus aventuras como antipedagógicas y antimodelos de urbanidad. Hasta la pobre Heidi era denunciada por vivir “alejada de la civilización (la escuela y la ciudad), en la libre naturaleza".
En esta época todavía regía la Ley de Prensa de 1966, la famosa Ley Fraga, que en su artículo 15 dedicaba atención al estatuto especial de la Literatura infantil y juvenil, al que atribuía un carácter independiente con respecto a las demás actividades editoriales. En el Decreto de 19 de enero de 1967, se establecían una serie de prohibiciones que afectaban a estas publicaciones: “Exaltación o apología de hechos o conductas inmorales; presentación escrita o gráfica de escenas o argumentos que supongan exaltación o justificación de comportamientos negativos, o defectos o vicios individuales o sociales, o en que se resalte el terror, la violencia, el sadismo, el erotismo, el suicidio, la eutanasia, el alcoholismo, la toxicomanía o demás taras sociales”, “narraciones fantásticas imbuidas de superstición científica que puedan conducir a sobrestimar el valor de la técnica frente a los valores espirituales”, “atentado a los valores que inspiran la tradición, la historia y la vida española”, etc. Con esta campana de cristal para la infancia, los editores dedicados a la edición de libros infantiles “llegaron a la conclusión de que la pretensión censora era apartar al niño o al joven de todo aquello que pudiera parecer inteligente” (Cisquella G. y otros, La represión cultural en el franquismo. Diez años de censura de libros durante la ley de Prensa (1966-1976). Anagrama, Barcelona, 2002, p. 125). Para estas publicaciones, la autorización administrativa sí pasaba por una censura previa (art. 22), y ésta era doble, la de la Comisión de Información y Publicaciones Infantiles y Juveniles (presidida por el padre Vázquez, sacerdote dominico), y la del organismo censor general.

jueves, 5 de noviembre de 2009

Estudiantes frente al franquismo

En tiempos de crisis económica y de ofensiva conservadora contra la enseñanza pública no es mala idea refrescarnos la memoria y recuperar la historia de las luchas y protestas de los estudiantes en el Estado español (especialmente intensas durante algunos periodos de la dictadura franquista y durante la transición). En el siguiente enlace podéis ver un interesante documental sobre el movimiento estudiantil contra el franquismo, en el contexto de las revueltas universitarias del Mayo del 68, con un recuerdo para la muerte del estudiante madrileño Enrique Ruano. Tras el Estado de excepción que declaró el Gobierno a comienzos de 1969, la represión atacó duramente al movimiento estudiantil y lo radicalizó. En los años de la Transición, se pluraliza y fragmenta, tomando un fuerte protagonismo los estudiantes de enseñanzas medias enfrentados al Estatuto de Centros Escolares, que intentaba imponer el gobierno de UCD, en una entrega sin contrapartidas a los intereses de la escuela privada y el capital. La lucha estudiantil se radicalizó, haciéndose más masiva y participativa. En esas protestas mueren algunos estudiantes a manos de la policía o de los grupos de ultraderecha, lo que desmentirá la insistentemente difundida falacia de la transición pacífica a la democracia en el Estado español. Según A. Grimaldo (La sombra de Franco en la Transición, Oberón, Madrid, 2004), “a lo largo del verano de 1979 las intervenciones policiales para disolver manifestaciones incrementaron trágicamente la nómina de muertos y heridos de bala durante la Transición”. En 1980 la violencia ultraderechista alcanzó cotas de terrible virulencia en las calles, quedando muchas veces impune por la actuación de algunos jueces y policías. Se producen atentados contra librerías, asaltos a escuelas y facultades. Sólo en 1979, bajo esta violencia, son asesinados los estudiantes Gladis del Estal (durante una manifestación antinuclear)y Jose Luis Montañés Gil y Emilio Martínez Menéndez (en una manifestación contra la Ley de Autonomía Universitaria). En 1980 es asesinada la estudiante Yolanda González Martín... Y junto a ellos, otros muchos obreros y militantes de izquierda. Nuestro recuerdo para todos ellos.

miércoles, 28 de octubre de 2009

Procesos de iniciación formal de los nuevos maestros, II

Entrevista, II. Natalio.

Profesor de Historia con destino definitivo y cinco años de permanencia en su Instituto. Ha desempeñado el cargo de vicedirector en otro centro y fue “liberado” sindical de la CGT, hace unos años, durante un curso. Sigue militando en la actividad sindical y, desde un grupo de orientación troskista, acude muchas mañanas a repartir unas hojillas informativas y a interesarse por los problemas laborales de los trabajadores del ayuntamiento de Sevilla. No vive en el pueblo donde trabaja, desplazándose diariamente desde su ciudad. En el ámbito organizativo ha participado en las actividades extraescolares y de animación cultural, además de su colaboración activa en las actividades y protestas sindicales desarrolladas en el Instituto.
Esta entrevista se realizó en la Biblioteca del Instituto, en dos sesiones y con grabadora, durante los días 18 y 19 de noviembre.


En esta entrevista vamos a hablar de la vida interna, el funcionamiento y vida organizativa de un centro de enseñanza (y, en especial, sobre las opiniones, actitudes y comportamientos del profesorado al respecto): sus formas de gobierno y administración, sus relaciones con las autoridades educativas y los agentes sociales que proyectan en esta institución distintos intereses y motivaciones; sus estrategias para la búsqueda del acuerdo y la gestión de los conflictos; sus distintos niveles y jerarquías, junto a la propuesta de una “comunidad educativa” en busca de la participación y la defensa de los valores democráticos.

- Quisiera que habláramos para empezar sobre dónde situarías al profesorado en el mundo laboral.Y sobre los grados o niveles de autonomía y control que existen en el trabajo docente.
Un trabajador asalariado. Yo creo que tiene una relativa, amplia autonomía. En el sentido de que dentro de sus clases se puede organizar con un mínimo de libertad, y, dependiendo de los centros, sin un control demasiado exhaustivo de la dirección. Respecto a las programaciones, si son acordadas y consensuadas, puedes desarrollar la parte que tú creas más importante. Un grado de colaboración debe existir, y si es acordada y no impuesta, que es algo que suele ocurrir, tú tienes un grado de autonomía.
¿Y respecto a la organización de las actividades y funcionamiento de la institución?
No, no tienes la misma autonomía. En el ámbito laboral está muy delimitado. El derecho a negociación colectiva está muy limitado, prácticamente no existe, es una cosa casi graciable por parte del gobierno; y en cuestiones salariales depende de lo que el gobierno imponga cada ejercicio. En los claustros, a veces, la participación del profesorado es posible si hay un ambiente propicio a la participación y la dirección lo organiza para que se permita la expresión, cosa que no ocurre siempre; no obstante, después no tiene casi utilidad. El claustro, en las decisiones importantes, no cuenta prácticamente nada o cuenta muy poco. La decisión sigue estando en manos de la Dirección que a su vez está muy sometida a las normas de la Inspección y a la Delegación.
¿Y en tus años de docencia cómo has visto la evolución de esta participacion del profesorado?
La evolución la veo hacia atrás, hacia una menor participación.
Respecto a la vocación, es una profesión que requiere cierto gusto por la enseñanza y por el trato con los alumnos.
Tiene sus privilegios y cargas. Privilegios en su horario flexible, y un control relativo de lo que haces en clase. Esto depende de los centnros, pero en general mi experiencia es que el control a la hora de llegar tarde o cualquier problema que tengas para acudir al centro es flexible; cuando en otros trabajos, el llegar tarde o faltar, el control es mucho más rígido y más fuerte. Y a nivel salarial, aunque perdemos poder adquisitivo desde hace años, digamos que relativamente es correcto si lo comparamos con lo que gana un trabajador medio en este país.
¿Qué papel juegan los sindicatos en la enseñanza pública?
Los sindicatos juegan muy poco papel si es defender los problemas cotidianos y reales que tiene el enseñante, se limita a tener un lugar en las mesas de negociación; es decir, ellos han desarrollado más el aspecto burocrático, el aspecto de representación en las instituciones, el ser una pata más de las instituciones, que el ser una defensa real de los trabajadores, de los enseñantes.
En un centro público, deberían denunciar y preocuparse por los problemas laborales que afectan más directamente al profesorado, como por ejemplo, la masificación de las aulas, falta de dotaciones, de material, edificios que son prácticamente tercermundistas, sin condiciones de seguridad ni de higiene, cosas de las que pasan absolutamente, ni lo mínimo, que es contemplar si un centro reúne las mínimas condiciones de seguridad e higiene; son cuestiones sobre las que no sólo no se preocupan, sino que se desentienden. Incluso respecto a las mínimas condiciones salariales, ellos no hacen hincapié suficiente para poder organizar a los trabajadores, para intentar recuperar el poder adquisitivo. Las negociaciones son muchas veces paripés entre sindicatos y administración.
En general hay una baja afiliación sindical. En un centro concreto lo que faltan son afiliados sindicales y sobre todo militantes sindicales que hagan un pequeño trabajo, que intenten en el centro tener una mínima preocupación por los problemas que ocurren y organizar a los compañeros; eso no existe. Lo que los sindicatos no están interesados en fomentar es eso, están más interesados en obtener delegados en las elecciones sindicales que en intentar contactar y organizar a compañeros que puedan hacer algo en el centro. Entonces, ese es el problema de base que hay.
- Diferencias entre la actividad sindical en la enseñanza y en otros centros de trabajo, sobre la presencia de los representantes sindicales.
Sin que la actividad sindical en otros centros de trabajo sea para tirar cohetes, porque hay una política sindical que no favorece ese trabajo de base, de trabajo democrático con los trabajadores, organizativo; aún así, existe una mínima base, pero en la enseñanza no existe.
- ¿Por qué?
Porque la política sindical no la promueve, con lo que se encuentra en un medio en el que gran parte del profesorado, más que asalariado cree que pertenece a otro tipo de estatus social; y parte del profesorado que podría hacer esa labor está desencantado y desilusionado desde hace mucho tiempo.
También porque las ilusiones que en un momento dado se pusieron en una mejora de la enseñanza, de las condiciones de trabajo, movilizándote se ha ido frustrando a lo largo de los años, tanto por la política del PSOE, como por la propia política sindical.
- ¿Qué relación crees que existe entre la procedencia social del profesorado y la forma de ver la enseñanza?
Hay una clara relación con el origen social; aunque más que el origen social de partida (que puede influir, porque hay una parte del profesorado que viene de las clases trabajadoras, y otra parte que proviene de las clases medias más o menos acomdodadas), sobre todo es la situación de estatus que se adquiere una vez que se entra en la enseñanza, en la que parece que se pertenece a una clase distinta: la clase media intelectual, con unos intereses distintos aparentemente a los que tiene el resto de la clase trabajadora. Y tanto el origen de partida, como el pretendido estatus que se cree tener, influyen en la actitud ante la enseñanza, en la relación con los alumnos, a la hora de enfrentarse al fracaso escolar.
- ¿Y cómo crees que afecta a la participación la variable del género?
Mayoritariamente, los cargos de representación son masculinos. La participación de la mujer se aproxima bastante a la del hombre, pero hay diferencias, sencillamente por cuestiones como que si la compañera está casada se encarga más de las taresa del hogar, que en principio limita para una mayor actividad en cuestiones organizativas o participativas. La casa, los niños, la comida son un hándicap que, aunque aparentemente parezca que la participación es la misma, no es así en la práctica.
- ¿Qué diferencias más importantes de estatus o jerárquicas se establecen entre el profesorado?
Depende de los centros, y no es una cosa homogénea, pero está claro que hay una discriminación respecto a los interinos, desde el momento, y eso es sistemático y general, en el que se les discrimina por su situación laboral, su precariedad, las situaciones en que son nombrados, etc., etc. Tienen siempre los peores horarios, las clases o grupos que no quieren los demás funcionarios. Eso, de partida, marca una clara discriminación laboral que viene por el tipo de relación laboral que mantiene la Administración. Eso, en primer lugar; luego, también en algún grupo de profesores, el reflejo de la política de división que se fomenta entre los trabajadores, con funcionarios que se consideran distintos de los interinos por haber aprobado unas oposiciones y justifican esa discriminación. Y últimamente, sobre todo a partir de la contrarreforma del propio PSOE a su reforma educativa y a la labor del partido Popular en su labor de gobierno, se tiende a establecer diferenciaciones como en la condición de catedrático, pues introduce privilegios que producen distinciones entre los compañeros. En una situación de desencanto, como la actual, las salidas individuales se usan mucho, y la propia normativa favorece esas salidas individuales a través de “pequeñitos privilegios” que van sembrando diferencias dentro del profesorado.
¿Qué piensas del actual debate sobre los ámbitos público y privado de la enseñanza, y de los programas y criterios de calidad en la docencia?
Tal como el gobierno del PP lo explicita y como aparece en la Ley de Calidad, esto favorece a la escuela privada y los hijos de las clases medias, con un contexto cultural que no tienen los alumnos de clases más humildes; y esto se puede ver ampliado con la barrera selectiva que introduce la nueva Ley de Calidad, aunque también está en la misma LOGSE, porque en general en la enseñanza, y eso fundamentalmente no ha cambiado, el tipo de enseñanza que se transmite es más adecuado a las familias de clases medias, que a las familias de trabajadores. La escuela cumple una función de dominación social clara, más o menos atenuada según las leyes pero que siempre permanece.
¿Qué tipos de competencias se han establecido entre ambos modelos? ¿Qué signos de identificación, valores o rituales se manejan como diferenciadores, o qué aproximaciones percibes?
Lo público, por sí mismo, no es garantía de que sea una enseñanza igualitaria. Me explico: la titularidad pública o privada de una escuela no garantiza, en el caso de la pública, que esa enseñanza sea pública en un sentido amplio, simplemente se queda en la titularidad, en la propiedad, digamos para entendernos de alguna forma; porque en la práctica educativa, en la pública se puede tener una gestión privada (igual que una empresa estatal en cualquier otro ámbito lo único que tiene de estatal es la titularidad porque el tipo de gestión es privada, capitalista, y la explotación del trabajador muchas veces no cambia ni es diferente a la empresa privada). Lo mismo podemos encontrarlos en el ámbito educativo.
¿Y qué opinas acerca de la escuela como medio de transmisión de valores democráticos y participativos? ¿Qué papel crees que juegan en este sentido las asignaturas transversales?
Los valores que se transmiten no son distintos a los que dominan en la sociedad. Hay una diferencia de lo que se pone en las programaciones respecto a las transversales y la práctica. Depende un poco de lo que cada profesor piense y quiera transmitir a los alumnos. De un modo más individual que colectivo.
Me alegro, además, que me hagas esta pregunta, porque en las transversales, su contenido e idea, refleja la ideología individualista, competitiva, del sistema. Se preocupa de cuestiones que digamos que pueden tener un consenso social, consideradas políticamente correctas, pero no va más allá. Por ejemplo, en el problema del género, se insiste mucho en que se trate el tema de la desigualdad, de la dominación de género, pero eso es algo común a toda la sociedad, desde los medios del gobierno a la prensa más conservadora, y entonces hay un consenso de que eso se puede denunciar y tratar, pero más allá no. Es decir, podemos ver la discriminación sexista, pero ya es más difícil que se haga hincapìé en la discriminación real y concreta que pueda sufrir una mujer trabajadora, porque eso ya parece que entra en otro ámbito. Más allá de lo políticamente correcto, la educación por la paz, por la convivencia, por la tolerancia, sólo reflejan valores burgueses, desde mi punto de vista; porque, por ejemplo, la educación por la paz, vale que hay que inculcar a los chavales los valores de la paz, pero a veces no se juzga de la misma manera, depende como tú lo transmitas, lo que puede ser la lucha, incluso violenta, de gente que está oprimida. Puede ser descalificada de la misma manera que la utilización violenta de los poderosos que tienen todo a su favor. O la tolerancia, por ejemplo, hay que educar por el respeto a las ideas de los demás, pero no todo vale. No puedes justificar el genocidio nazi en nombre de la tolerancia a las distintas ideas, porque eso da una visión de ralatividad a los chavales que implica que tu mente se amplíe no hacia la comprensión de los problemas y hacia una mente crítica, sino hacia una mente amorfa, incapaz de crítica. Para mí este es el gran fallo de las transversales.
- ¿Podrías hablarnos sobre las formas de control democrático del profesorado y sus relaciones con los demás miembors del Consejo Escolar?
Yo nunca me he creído lo de la participación democrática. Hombre, si lo comparamos con el franquismo, ha habido un avance. Pero en lo fundamental, no. Ocurre una cosa, por ejemplo, el presupuesto. El presupuesto ya te viene marcado, Tú puedes hacer una mejor o peor gestión de la pobreza de medios que tienes, pero punto. Eso es, en definitiva, crear un ambiente de desengaño o de pasotismo respecto a la participación en las instituciones que refleja la situación actual. Porque en realidad ya todo está marcado un poco.
¿Qué piensas acerca de la participación de padres y alumnos en la vida organizativa del centro?.
El profesorado no pide más participación, al menos esa es mi experiencia. En general, los padres deberían implicarse más en los problemas del entorno educativo (falta de medios, de profesorado...). A través de las asociaciones de padres o de otros medios, que se pueden aprovechar como cauces de expresión y participación.
Respecto a la participación de los alumnos, la izquierda ha abandonado el terreno ideológico, los valores de solidaridad, y ese mismo terreno lo ha cogido la ideología opuesta. Las condiciones actuales como el paro y la falta de perspectivas futuras inciden mucho sobre los chavales.
¿Y cómo se puede ajustar el currículum oficial a la crítica de las actuales condiciones sociales? ¿Cómo no hablar de lo que pasa actualmente?
El profesor no puede desentenderse de los problemas más inmediatos o más trascendentes o que acucian. No pueden o no deben desentenderse. No se puede estar dando la Revolución Francesa o el colonialismo y no entrar a explicar por qué mueren niños en Argentina, que es el país que exporta más alimentos del mundo. Porque no se trata de transmitir conocimientos. La educación es otra cosa. De nada te sirve conocer a los reyes godos cuando tu mente no está capacitiada para comprender el mundo, y el mundo está hecho de todos estos grandes conflictos e injusticias.
Es más importante formar la cabeza de los alumnos que la programación. Se puede pensar que se está transmitiendo ideología que, por otra parte, se transmite desde otros lugares, pero no son más que justificaciones para no comprometerse en los problemas sociales, creer que la escuela forma una campana separada del resto de la sociedad.
Y por último, ¿qué momentos conflictivos recuerdas haber vivido en el aspecto organizativo de tu trabajo?
No recuerdo graves conflictos entre el profesorado y los alumnos. Con la Administración recuerdo cuando en un centro cerramos tres días por la calefacción que en las aulas era con bombonas de butano, que además está prohibido. O en otro, donde protestamos por la falta de limpiadoras y por la huelga de interinos de aquel año, bastante fuerte, que unió mucho a los compañeros interinos y a algunos que no lo éramos. Y fue una experiencia muy agradable por lo que cuando se hacen las cosas juntos puede pasar, no solo en lo que es la lucha, sino en las propias relaciones personales que estableces con los compañeros, que son mucho más gratificantes que los comentarios a destiempo en la sala de profesores.
- ¿Y cuál fue la respuesta de la Administración en estos conflictos?
En el primero dieron largas pero creo que cuando me fui lo arreglaron, y en lo de los interinos se consiguió sólo en parte, en la readmisión de la gente echada una vez nombrada. En la limpieza, la Administración hizo oídos sordos, al igual que ocurre aquí. Pero lo importante es que la gente se organice y reclame. Porque en la lucha está la vida.

domingo, 25 de octubre de 2009

Sociología de la filosofía, I


El sociólogo francés Pierre Bourdieu (Meditaciones Pascalianas, 1999) ha señalado que el mito de la caverna platónico es una pieza maestra del “sistema de defensa que la tradición filosófica ha erigido contra la toma de conciencia de la ilusión escolástica”, es decir, contra cualquier verdadera historización, y en apoyo de la ilusión del “fundamento” (la pretensión de la filosofía de fundamentar -teóricamente- a las otras ciencias, sin estar fundamentada -históricamente- por ellas). Frente a esto, según Bourdieu, se trataría de “volver del revés el movimiento que exalta el mito de la caverna, ideología profesional del pensador profesional, y regresar al mundo de la existencia cotidiana, pero pertrechada con un pensamiento científico lo suficientemente consciente de sí y de sus límites para ser capaz de pensar la práctica sin aniquilar su objeto”.
El filósofo es moldeado en una tradición, y por (y para) un campo escolar en el que aparecen sutilmente jerarquizados los autores y textos canónicos. Un campo en el que "los problemas son fruto de debates nacidos en un momento histórico y perennizados por la reproducción escolar"; donde los conceptos (las Ideas platónicas), “pese a su aparente universalidad, son siempre indisociables de un campo semántico situado y fechado y, a través de él, de un campo de luchas a menudo limitado, a su vez, a las fronteras de una lengua y una nación; teorías más o menos mutiladas y fosilizadas por la rutina de una transmisión escolar que las eterniza al precio de sacarlas de un contexto histórico y real,...”.
Frente al sabio “liberador” (de la opinión común) de la caverna platónica, Bourdieu se declaraba más próximo a la filosofía de otro francés, Blaise Pascal, por su renuncia a la ambición de establecer principios, por su solicitud, “desprovista de cualquier ingenuidad populista, por el “común de los hombres” y las “opiniones sanas del pueblo”; y también por su propósito, indisociable de ella, de indagar siempre la “razón de los efectos”, la razón de ser de los comportamientos humanos más inconsecuentes o más irrisorios -como “pasarse el día corriendo tras una liebre”- en vez de indignarse por ello o burlarse, como hacen los “listillos”, siempre dispuestos a “hacerse los filósofos” o a tratar de asombrar con sus asombros fuera de lo común a propósito de la vanidad de las opiniones de sentido común”.

sábado, 24 de octubre de 2009

Procesos de iniciación formal de los nuevos maestros. Entrevistas, I

Dentro del proyecto en torno al estudio de Los procesos de iniciación formal de los nuevos maestros en las modernas instituciones educativas, incluimos un extracto de una de las entrevistas que hemos realizado.

OLGA.
Profesora de Lengua y Literatura, residente en Madrid y con un niño de menos de un año de edad. Después de varios años de aprobar las oposiciones le comunican su incorporación inmediata para cubrir una sustitución (supuestamente de varios meses, aunque sin concretar) en un Instituto Público de Benicarló. Tras cumplir esta sustitución, y tras las dificultades de residencia y guardería que encontró para su hijo, solicita una excedencia por cuidados maternales. Meses más tarde, es llamada para una entrevista para cubrir una sustitución en un Instituto Privado cercano a su lugar de residencia (Madrid). Tras una breve entrevista con la Directora, se incorporó rápidamente en el mes de Noviembre a este Centro Bilingüe (Inglés-Español) de un pueblo de las proximidades de Madrid.
Su experiencia nos parece interesante por reflejar el carácter itinerante y precario de muchos profesores sustitutos interinos, por su contacto en un muy breve espacio de tiempo con dos modelos (público y privado) de instrucción y con un alumnado de muy diferente extracción social. También se resalta en ocasiones a lo largo de la entrevista la condición de género en su experiencia docente. La entrevista se realizó mediante una grabadora y en un contexto informal, en alguna ocasión interrumpido por las demandas de atención de su hijo pequeño. La desatención y ausencia de tiempo para los cuidados de su hijo aparecían con frecuencia como uno de los principales problemas y conflictos que le imponían ciertas exigencias de su condición laboral.

EL MODELO PÚBLICO.
Aunque la experiencia docente de Olga en la red pública ha sido más breve, señala como una diferencia importante la mucha menor presencia de rasgos distintivos y diferenciadores de todo tipo (arquitectónicos, ornamentales u organizativos) en su primer Instituto respecto al Centro Privado en el que trabaja en la actualidad. Si el Centro público estaba situado en un barrio de clase trabajadora, en un viejo edificio de carácter impersonal y con escasas señales identificadoras, el Centro privado está localizado en un edificio nuevo con claras señales y símbolos distintivos de la identidad y carácter del Centro, con amplios espacios para deportes y para la organización de actividades sociales (muchas de ellas especialmente orientadas a los padres). Además este Colegio posee un diseño panóptico en el que todos los espacios y pasillos parecen iguales, pero conducen al mismo sitio. Así, afirma Olga, existen tres caminos distintos para ir al comedor, dependiendo de los cursos.
La integración de Olga en el primer centro fue de carácter amable pero algo impersonal. Fue recibida por el Jefe de Estudios que le dio la bienvenida e insistió a continuación en la entrega de la credencial de la Delegación y la importancia de cumplimentar la hoja de posesión y el número de identificación. Posteriormente fue la Jefa de Departamento la que se encargó de enseñarle las instalaciones del Centro y el funcionamiento de las guardias y reuniones de Departamento. Un aspecto en el que insistió fue en el de firmar al entrar y salir de la jornada lectiva en la libreta de la Sala de Profesores. La importancia de “fichar” al entrar y salir se justificaba con la necesidad de facilitar la labor al profesorado de “guardia”. También se recalcaba el hacer bien las horas de “guardia”, especialmente en el patio (donde dos profesores vigilaban uno en cada extremo del patio para “evitar la entrada de droga”). A su vez se aconsejaba el darse un paseo por la cafetería para evitar que los alumnos fumaran (especialmente los más pequeños).
Durante su estancia en este Centro, las relaciones con los compañeros fueron amables con algunos o simplemente correctas con la mayoría. Los motivos de esta mayor o menor relación tenían muchas veces más que ver con la coincidencia en guardias, reuniones de departamento o en grupos de trabajo que con cuestiones de afinidad o simpatía personal. Los distintos horarios lectivos y las pocas reuniones o momentos informales de encuentro entre el profesorado (comidas o actividades extraescolares) condicionaban y dificultaban en ocasiones estos contactos. Sólo tuvo un pequeño enfrentamiento con el Jefe de Estudios que la responsabilizó en una ocasión, sin escucharla antes, de los daños en el material por parte de su grupo de alumnos (dando quizás por supuesto las dificultades de una profesora sustituta para “controlar” su clase).

EL MODELO PRIVADO.
En cambio, en su Centro privado actual, la integración del nuevo profesorado es intensiva y en ocasiones agobiante. La compañera a la que sustituye Olga fue despedida en noviembre por las quejas de alumnos y padres: por “no hacerse con los alumnos” y por “no cumplir el temario”. Algunos alumnos utilizaron una cierta actitud de orgullo (o de advertencia –señala Olga-) cuando le comentaban en las primeras clases que ellos habían expulsado a la profesora anterior. El Jefe de Estudios reconocía recientemente lo duro y difícil de la adaptación del profesorado durante los primeros meses: el aprendizaje de las numerosas rutinas y normas que hay que cumplir, la presión de los “clientes” (padres y en ocasiones alumnos) que exigen resultados por la gran cantidad de dinero que pagan cada mes, la “voluntariedad obligada” de participar en las actividades extraescolares que organiza el Centro, la en ocasiones interminable jornada escolar, etc. La permanencia del profesorado contratado (no cooperativista del Colegio) no suele ser por estas condiciones demasiado prolongada. Además, hasta el día antes de las vacaciones de verano no conocen la mayoría si continuarán el curso que viene o no. Olga señala también la discriminación de género que existe en el Colegio, especialmente por parte del Jefe de Estudios actual , que “parece vigilar más a las chicas” y resaltar el carácter menos duradero de su presencia en el Colegio o el mayor absentismo por causas maternales.
Los aspectos organizativos del Colegio se valoran quizás más que los docentes: las tutorías, por ejemplo, son muy importantes, “una de las tareas más importantes de nuestra labor profesional”. Los padre acuden con frecuencia a las tutorías, y los profesores deben atenderlos en muchas ocasiones fuera del horario establecido en su contrato, en los recreos, guardias u otras horas libres. En estas tutorías, concertadas con cita por los padres, el profesor debe preparar previamente un informe del alumno, consultando a los profesores de las distintas asignaturas sobre sus resultados académicos e integración. El Jefe de Estudios achacaba a la presión de los padres (y no a otros factores laborales y de condiciones de trabajo) el abandono del Colegio de algunos profesores. El profesorado no se siente en general apoyado por el Equipo Directivo frente a algunas exigencias de los padres. Un padre le comentaba a Olga en una tutoría que era obligación del profesor atender a las dificultades de su hijo, aunque fuera durante los recreos: “No voy encima a pagar una academia”. Se suelen hacer observaciones o comentarios por parte del Equipo Directivo en el sentido de cuidar especialmente el aspecto y el vestido del profesorado, especialmente en las reuniones con los padres. Algunos comentarios “inocentes” iban en esta dirección, como “Vas muy bien. ¿Tienes tutorías?” . En una ocasión, el Jefe de Estudios hizo volver a un joven profesor a su casa a cambiarse unos pantalones cortos que llevaba a una excursión. Olga comenta que estas observaciones son más frecuentes a los profesores varones que “son más descuidados”, y que incluso los alumnos comentan su vestuario o le indican en ocasiones cuando repite ropa algún día. Los padres suelen acudir a las tutorías vestidos de forma que resaltan su alta condición social o profesional. Como indica Olga, “vas sacando cosas, sin necesidad de que te las digan directamente”.
Se insiste mucho también a los nuevos profesores en la actualización y revisión de la Agenda Escolar. En ella se incluyen las normas del Colegio, las sanciones y faltas. Los padres deben leer periódicamente la agenta y firmarla. En ella se anota cualquier justificación de los padres. Se entrega también la programación general del Curso desde 1º de la ESO, que también deben firmar los padres. También a los profesores se suele entregar por escrito las notificaciones o normas en los claustros.
La integración del profesorado debe además hacerse visible en las fiestas del colegio, donde “confraternizar” con los padres de alumnos y cooperativistas. Existe, además, una jornada de puertas abiertas a la que los padres acuden en gran número. También como tutores deben asistir “voluntariamente” a charlas sobre distintos temas que organiza el Colegio como la anorexia o la bulimia, fuera de su horario lectivo, así como acompañar a sus grupos a excursiones o visitas a museos u obras de teatro durante la tarde-noche. “Tienes que ir” señala Olga, y no sólo acompañando a los alumnos, sino distribuyendo la merienda, y sin ninguna dieta o complemento, para volver a tu casa a las once de la noche.
Existe un auténtico entramado de normas que es difícil conocer y controlar hasta después de un tiempo, con lo que no se pueden evitar las sanciones o reprimendas del Equipo Directivo en los primeros meses. Hay que estar pendientes, por ejemplo, de que los niños vayan bien vestidos (“mantener la imagen del Colegio”), que el uniforme sea el reglamentario ( ni pantalones ajustados ni acampanados, o prendas no autorizadas), que no calcen zapatillas de deporte en el aula, etc. Para Olga, estar pendiente de todos estos detalles “al final da muchos problemas de cabeza”, y se pierde tiempo de clase en revisar el cumplimiento de estas normas. Pero, como también indica, hay más horas lectivas que en la escuela pública (de 9:00 a 17:00, con veinte minutos para la comida).
También en el aspecto docente, la autonomía del profesorado está más restringida: la programación se debe “cumplir al pie de la letra”. Las posibles innovaciones que se quieran introducir deben comentarse al Departamento. Se debe consultar cualquier actividad nueva con los alumnos. Además, debe haber un registro de todas las actividades en el cuaderno del alumno. Algunas de las razones que se adujeron para el despido de la profesora anterior fueron precisamente el saltarse el orden y actividades reglamentadas, el no hacer escribir a los alumnos en su cuaderno y dejar así registro de todo lo que se hace en clase para que lo vean los padres: “Esa profesora no hacía nada. Los padres esperan un montón de folios en el cuaderno de sus hijos”, comentaba un compañero. Por otro lado, los exámenes los fija la jefa de Departamento. Cada dos temas hay un examen, y luego un “examen de refuerzo” (nombre que se le da la examen de recuperación ante las quejas de un padre que recordó la normativa de la LOGSE al respecto). “Hacemos exámenes y exámenes hasta que aprueban”.

martes, 20 de octubre de 2009

Los que gobiernan el Futuro.

Fragmento del documental sobre el escritor, actor y dramaturgo Fernando Fernán Gómez, que ironiza sobre las esperanzas de poder controlar un "Futuro" que permanece en muchas ocasiones bajo la arbitrariedad e intereses de los poderosos.
Otro gran documental, que denuncia el obsceno engaño y autoritarismo de los Estados y el Capital sobre el futuro de los "gobernados" es el documental argentino "Memoria del saqueo", en torno al escándalo del corralito argentino.

viernes, 16 de octubre de 2009

¿Por qué perdimos la guerra?

Documental sobre la Guerra Civil Española y la Revolución Social, dirigido por Diego Abad de Santillán y Luis Galindo (1978). Un viejo documental en el que participaronn representantes de las distintas sensibilidades del bando republicano y que intentan explicar las razones de la derrota del legítimo gobierno democrático frente al golpe militar fascista. Vídeo perteneciente a la página www.rebelión.org.

jueves, 8 de octubre de 2009

Pedagogía y Anarquismo. Aniversario de Ferrer i Guardia

Este año se celebra el aniversario del fusilamiento del pedagogo anarquista Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909). Su modelo de Escuela Moderna supuso un avanzado proyecto educativo defensor de la escuela laica, la coeducación de los sexos y las clases sociales; un modelo preocupado por las relaciones de la escuela con el medio natural y social, la eliminación de premios y castigos y la búsqueda de una atmósfera anti-autoritaria entre alumnado y profesorado. Conviene recordar especialmente esto último, pues actualmente se insiste en señalar al "reforzamiento de la perdida autoridad del profesorado" como solución al malestar docente y educativo. La última polémica, en este sentido, gira sobre la propuesta de la presidenta de la Comunidad de Madrid (otra más) de volver a instalar las tarimas en las aulas. Esta iniciativa, en torno a un nostálgico símbolo de la autoridad docente, ha sido rechazada por el Ministro de Educación (Europa Press, 8 de octubre de 2009). Como señalaba el manifiesto pedagógico No es verdad, desde algunos sectores se defiende la vuelta a ciertos valores de la educación tradicional (un modelo de educación que, paradójicamente, no hemos todavía abandonado, y que insiste en la "cultura del esfuerzo" como panacea frente a las desigualdades sociales que subyacen al fracaso escolar).
A continuación, puedes ver estos documentales de La 2 sobre "La Escuela Moderna"
Sobre la vida de Ferrer i Guardia, . Para la condena y asesinato de Ferrer, ver .
Otro documental, éste del Canal 33, refleja bien el impacto e influecia de Ferrer fuera de nuestras fronteras, así como las reacciones internacionales que provocó su asesinato. .
La CGT ha elaborado una interesante exposición sobre Las Pedagogías Libertarias, cuyos paneles puedes conocer pinchando aquí.

La miseria del mundo.

RESEÑA

Pierre Bourdieu (dir.), La miseria del mundo, Akal, Madrid, 1999.

Este libro colectivo supone una mirada comprensiva sobre testimonios de hombres y mujeres en relación con sus existencias y sus dificultades de vivir. El sociólogo francés Pierre Bourdieu denuncia en su introducción a los que instituyen la “gran miseria” como referencia cotidianamente utilizada, con fines de condena (“No tienes que quejarte”) o de consuelo (“Sabes que hay quienes están mucho peor”), frente a la “miseria de posición”. Además, señala que “instituir la gran miseria como medida exclusiva de todas las demás significa prohibirse percibir y comprender toda una parte de los sufrimientos característicos de un orden social que, sin duda hizo que aquélla retrocediera (de todas formas, menos de lo que suele decirse) pero que, al diferenciarse, también multiplicó los espacios sociales (campos y subcampos especializados) que brindaron las condiciones favorables para un desarrollo sin precedentes de todas las formas de la pequeña miseria”.
En el capítulo que dedica a “los excluidos del interior” se presta atención al sistema de enseñanza. Señala que, frente a la eliminación precoz y brutal que practicaban las instituciones de enseñanza secundaria sobre los hijos de las familias culturalmente desaventajadas en los años cincuenta, su “democratización” ha producido paradójicamente una devaluación de los títulos y una diversificación de sus ramas (que reorientando y seleccionando al alumnado, aplica prácticas de exclusión más suaves, inadvertidas, y por ello con un mayor efecto de legitimación social): “La escuela excluye, como siempre, pero en lo sucesivo lo hace de manera continua, en todos los niveles del cursus..., y conserva en su seno a quienes excluye, contentándose con relegarlos a las ramas más o menos desvalorizadas”. “Obligados por las sanciones negativas de la escuela a renunciar a las aspiraciones escolares y sociales que la escuela misma les había inspirado, y forzados, en una palabra, a bajar sus pretensiones, arrastran sin convicción una escolaridad que saben sin futuro”. Esto se traduce en la pérdida de la antigua adhesión de las familias populares hacia la institución escolar, reflejado en signos como la pérdida del antiguo respeto a los profesores, la resignación desencantada, o los hábitos y vestimenta del alumnado, que parecen querer recordar que la verdadera vida está en otra parte.
En algunas entrevistas recogidas en el libro se describe el universo anónimo y frío del Liceo (frente al colegio), la sensación de anonimato (fortalecida por el incremento de alumnado en las aulas), las normas de exigencia más elevadas, la nueva jerarquía de materias. En el Liceo domina la lógica de la selección, produciéndose un deterioro de las relaciones del alumnado con los docentes. Por otra parte, éstos últimos denuncian las presiones y medidas administrativas que pretenden mejorar los resultados escolares, sin enfrentarse a una verdadera mejora de las posibilidades, una lucha contra las desigualdades sociales que perpetúa el actual sistema de enseñanza: “De tal modo, mantener en ésta (la escuela) a quienes antaño habrían sido “excluidos” sin crear al mismo tiempo las condiciones de una acción educativa eficaz dirigida a alumnos que dependen más de la escuela para adquirir todo lo que ella exige, implica hacer surgir dificultades de todo orden, capaces de deteriorar las condiciones de trabajo de los docentes sin mejorar realmente la suerte de los alumnos”. Con ello se consigue mantener a muchos alumnos, durante más tiempo en el colegio, en una situación de fracaso, generadora de pasividad o violencia.
Otro aspecto interesante es la introducción de la ley del mercado en el sistema escolar, el desarrollo de medidas de “descentralización” y competencia entre las instituciones que engendra nuevos círculos viciosos: una diversificación e individualización de la enseñanza que no menciona las condiciones materiales necesarias para un cambio semejante; una “autonomía” que intima a los equipos educativos a resolver por sí mismos los problemas producidos por esas políticas centrales, oponiendo de manera maniquea los centros y profesorado “de excelencia” en los que existe la “voluntad de avanzar a toda marcha”. Curiosa forma ésta de “minimizar las dificultades o imputarlas así a quienes las viven”, contribuyendo así a “la desmoralización de aquellos que sufrieron un mayor deterioro de las condiciones de ejercicio de la profesión”. Esta torcida estrategia de privilegiar las capacidades y compromisos de los agentes de la escuela (“la ética del esfuerzo” en el alumnado o “el compromiso del profesorado en los programas de calidad”) acaba convirtiéndose en otra forma de culpabilizar a las victimas. Por último, celebrar este tipo de análisis, que suponen un intento matizado de entender el malestar docente y la violencia en la escuela más allá de interpretaciones maniqueístas y una visión indiferenciada del profesorado y alumnado.
José B. Seoane

Coeducación I

Mira este viejo vídeo, impulsado por la ONU, denunciando el desigual reparto de tareas entre hombres y mujeres en el hogar.

viernes, 2 de octubre de 2009

MOVIMIENTOS EMANCIPATORIOS

Para la reflexión sobre cuestiones éticas de la actualidad es conveniente echar una mirada a los principales movimientos emancipatorios (liberadores de diversos tipos de servidumbres y opresiones) de nuestra historia reciente y presente. Estos movimientos mantienen en muchas ocasiones fructíferas conexiones, buscando apoyos en sus respuestas a la opresión sistémica del modelo machista, homófobo, violento y biocida de muchas sociedades (comenzando por el modelo neoliberal de nuestro capitalismo avanzado).

FEMINISMO: Lucha por la igualdad de derechos y contra la opresión o discriminación por cuestión de género.
La filósofa y escritora Mary Wollstonecraft (27 de abril de 1759 - 10 de septiembre de 1797) fue una filósofa y escritora británica, conocida por Vindicación de los derechos de la mujer, en el cual argumenta que las mujeres no son por naturaleza inferiores al hombre, sino que tan sólo puede parecerlo debido a que no han tenido acceso a la educación apropiada. Sugiere que hombres y mujeres deberían ser tratados como seres racionales e imagina un orden social basado en la razón.
Una interesante página web con mucha información es la de Mujeres en Red. En esta página puedes consultar también la historia de las primeras filósofas, como Hipatia (sobre la que se estrena en la actualidad la película Ágora, de Amenabar), así como los nombres y obras de muchas filósofas españolas.
Otra página interesante, acerca de la historia del movimiento feminista en España, la puedes encontrar en Historia del siglo XX.


MOVIMIENTOS DE LIBERACIÓN SEXUAL. Lucha contra la imposición del modelo heterocentrista, patriarcal y materialista dominante en nuestras sociedades e instituciones.
Una propuesta interesante, desde el campo de la Ética, es la del último libro del filósofo Paco Vidarte, "Ética Marica", cuya reseña que puedes consultar en este blog.
Para conocer la historia de la lucha en el Estado español por los derechos LGTB, puedes leer el catálogo de la interesante exposición "Camino hacia la igualdad".

En la página web de COGAM (Colectivo de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales de la Comunidad de Madrid) puedes encontrar interesantes documentos sobre la realidad de los jóvenes LGTB, así como información sexual y sobre la lucha contra la homofobia. En esta página web encontramos también una interesante guía destinada al profesorado: "Diferentes formas de amar".También puedes consultar un interesante estudio sobre el tratamiento de la diversidad afectivo-sexual y familiar en los libros de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía.


PACIFISMO: Lucha y movilización contra la militarización de los conflictos, la "amenaza nuclear", así como propuestas para su resolución no violenta. Algunos de los medios de los que se vale el pacifismo en la búsqueda de sus fines son: La no violencia activa, la diplomacia, la desobediencia civil, el boicot, la objeción de conciencia, las campañas de divulgación y la educación por la paz.
Uno de los líderes del movimiento pacifista mundial fue Martin Luther King, Jr., del que puedes escuchar su emocionante discurso contra la opresión racial en su país (EEUU). En versión amplia con subtítulos en francés:
Versión reducida con subtítulos en inglés:
Otro destacado representante del pacifismo fue el científico Albert Einstein que, aunque fue considerado "el padre de la bomba atómica", estuvo estrechamente vigilado por las autoridades norteamericanas por su "izquierdismo" y su crítica pacifista. Algo de esto puedes ver en este fragmento de un documental sobre Einstein en el Canal Historia.

El pacifismo fue un fuerte componente del movimiento hippie, en conexión con la oposición a la guerra de Vietnam. El documental de Canal Historia tiene aspectos interesantes, aunque creo que carga mucho el acento en el tema de las drogas, descuidando aspectos políticos y de valores. También puedes verlo online
Videos tu.tv


ECOLOGISMO. Lucha contra el carácter destructivo y autodestructivo de la civilización productivista engendrada por el capitalismo moderno. Una lucha que proyecta un modelo de civilización alternativa.

La actualidad ecologista puedes consultarla en la página web de Ecologistas en Acción. También en el activismo de Greenpeace.

ConsumeHastaMorir.com es una reflexión sobre la sociedad de consumo en la que vivimos, utilizando uno de sus propios instrumentos, la publicidad, para mostrar hasta qué punto se puede morir consumiendo.

Uno de los primeros análisis ecologistas fue el de Rachel Carson, con su obra "Primavera Silenciosa".

domingo, 27 de septiembre de 2009

FORO SOCIAL TEMÁTICO ESPAÑOL 2009: Éticas y espiritualidades para un mundo mejor posible

Convocatoria e invitación para participar en el Foro Social Temático, en Sevilla entre el 10 y el 12 de octubre, en el Palacio de Congresos.

Documentales sobre la represión franquista

Os presento varios interesantes documentales sobre la represión franquista. El primero fue realizado por la televisión catalana y se titula "Las fosas del silencio". También de la televisión catalana tv3, podéis ver el documental "Los niños perdidos del franquismo". Para ver el documental elaborado por el Foro por la Memoria del País Valencià: Pinchar aquí. Sobre el triste exilio de muchos españolas y españolas por la feroz represión franquista, podéis ver estas imágenes: Exiliados.

sábado, 19 de septiembre de 2009

Repensar el Género

Entrevista a la filósofa Beatriz Preciado, autora del Manifiesto contra-sexual, en el programa Redes (La 2). Un filósofo, señala Beatriz Preciado, no debe permanecer encerrado en el ámbito de la disciplina, sino que debe ir "más allá de la filosofía", participando en el debate y las prácticas actuales de nuevas formas de pensamiento y vida. .Podéis ver otra interesante entrevista, realizada por A.Jodorowski, también en La 2, en www.beatrizpreciado.com/audiovisual.htm

Ética Marica

El 29 de enero de 2008 murió el joven filósofo y activista Paco Vidarte. Su último ensayo, titulado Ética Marica, es una incitación al activismo contra las formas de desprecio que sufren las minorías sexuales, una búsqueda de valores innovadores y contra-normativos en la línea de los movimientos de liberación sexual y Queer.
Aquí tenéis un interesante fragmento de su último libro:
"Si algo así como una Ética LGTBQ es pensable y deseable, ha de partir del hecho de que la lucha contra la homofobia no puede darse aisladamente haciendo abstracción del resto de injusticias sociales y de discriminaciones, sino que la lucha contra la homofobia sólo es posible y realmente eficaz dentro de una constelación de luchas conjuntas solidarias en contra de cualquier forma de opresión, marginación, persecución y discriminación. Repito. No por caridad. No porque se nos exija ser más buena gente que nadie. No porque tengamos que ser Supermaricas. Sino porque la homofobia, como forma sistémica de opresión, forma un entramado muy tupido con el resto de formas de opresión, está imbricado con ellas, articulado con ellas de tal modo que, si tiras de un extremo, el nudo se aprieta por el otro, y si aflojas un cabo, tensas otro. Si una mujer es maltratada, ello repercute en la homofobia de la sociedad. Si una marica es apedreada, ello repercute en el racismo de la sociedad. Si un obrero es explotado por su patrón, ello repercute en la misoginia de la sociedad. Si un negro es agredido por unos nazis, ello repercute en la transfobia de la sociedad. Si un niño es bautizado, ello repercute en la lesbofobia de la sociedad”.
Paco Vidarte, Ética Marica, Egales, Madrid 2007, p. 169

Nota: Pinchando sobre sus títulos (Homografías y Extravíos), podéis descargar y leer dos de sus obras más populares , escritas en colaboración con Ricardo Llamas.
Como prometí, aquí tenéis una reseña más detallada del libro "Ética marica"

Paco Vidarte, Ética Marica. Proclamas libertarias para una militancia LGTBQ, Egales, Madrid-Barcelona, 2007, 177 pp.

El proyecto inicial de este libro era escolar, un manual para las aulas de la ESO. Pero acabó convirtiéndose en otra cosa, en un intento por provocar un “chispazo” que interrumpiera la decadencia de un movimiento emancipatorio complejo pero imprescindible, el de lesbianas, gays, transexuales, bisexuales y queers (LGTBQ). Tras la criminal represión franquista y las difíciles luchas y las renuncias del miedo durante la Transición, los recientes avances legislativos se han utilizado como elemento de desmovilización política. Desmovilización y aceptación resignada o agradecida de una política que -como señalaba Paco Vidarte- desde el paternalismo o el argumento del miedo, “anda calculando lo que la sociedad está dispuesta y preparada para aguantar, soportar, albergar y recibir en lo referente a derechos y libertades”. Una política que gestiona nuestros derechos, “para que de aquí a cien años se produzca una cierta nivelación”, exigiendo además gratitud y reconocimiento cuando todavía sigue manteniendo las situaciones de opresión objetivas, cuando siguen legitimando los intocables privilegios legales de las mayorías oligárquicas, sexuales, religiosas. En nuestra sociedad, y en nuestras aulas -lo siguen mostrando las encuestas y estudios-, no existe esa “normalidad” o equiparación de derechos de las distintas formas de orientación sexual o de deseo. Como ha sucedido en el campo del feminismo y la igualdad de género, se da por superada una lucha y una movilización que no ha hecho sino empezar, y que debe enfrentarse a “caraperro” para conquistar la posibilidad de vivir el propio cuerpo, el propio deseo. Sin pedir permiso, sin hacerse “aceptable”, sin temor a hacerse muy visible y molesto a la moral homofóbica, patriarcal y familiarista todavía dominante en nuestra sociedad.
Como indicaba Vidarte, nuestro código de valores, todo lo que hacemos y pensamos, “siempre lo medimos a la luz de planteamientos y propuestas éticas heteronormativas, procedentes de ámbitos tan homófobos como la iglesia, la filosofía, la escuela, la política, el cine...”. Por ello es necesaria una Ética marica: Una Ética alternativa de minorías frente a las éticas pretendidamente universalistas que encubren, en muchas ocasiones, los intereses de la mayoría dominante. “Una Ética emancipadora que obedezca a los intereses de una minoría oprimida, contra la monolítica representación de unos intereses comunes en los que unos pocos ya no nos reconocemos”. “Una Ética hecha por nosotros y para nosotros, autónoma y no deudora de valores, situaciones y contextos que no son nuestros”. Una Ética que recupere “la solidaridad de los oprimidos, discriminados y perseguidos”. Y aquí, convendría recordar que “todos somos a la vez marginados y opresores. Y ese es el núcleo del poder y la fuerza del sistema”. Además, la solidaridad no es una cuestión de “buena conciencia”, sino que es “una actividad sistémica, desestabilizadora y de conflicto”. ”Se acabó el buen rollo”, proclamaba Vidarte, se acabó “callarse y agachar la cabeza, pasar desapercibidos y desocupar la escena social”.
Una Ética marica debe recoger la diversidad del movimiento LGTBQ, debe permitir e impulsar a actuar, a reaccionar, a convertirnos en sujetos políticos. Actuar, afirmaba provocativamente Vidarte, sin pensar, “como pollos sin cabeza”, para evitar a los que siempre piden que seamos “razonables y prudentes”; a los que identifican razón con honestidad, verdad y coherencia, “cuando el pensamiento heterosexista nos obliga a la mentira, la incongruencia, la contradicción para mantenernos a flote”. Una invitación a actuar que expresaba así Vidarte: “Bate las alas antes de saber qué narices te ha crecido en la espalda, antes de saber qué es volar y si hay una relación entre el tener alas y volar”.
José B. Seoane Cegarra

viernes, 18 de septiembre de 2009

sábado, 12 de septiembre de 2009

El libro rojo del cole


Sexualidad y política: La polémica en torno al Libro Rojo del Cole. Un caso de censura durante la Transición española.La polémica en torno al Libro Rojo del Cole2

Ecología: "Todo tiene un límite"

Jorge Riechmann, Todo tiene un límite: Ecología y Transformación social. Debate,
Madrid, 2001.

Vivimos actualmente, señala Riechmann en este libro, en una especie de inmadurez colectiva que, desde la ideología productivista dominante que refleja muy bien nuestra publicidad, nos anima a apetecerlo todo a la vez, a no renunciar a nada. Esto nos ha llevado a perder nuestra conciencia de los límites. Al igual que vivimos desde 1945 bajo la amenaza nuclear, desde mediados de la década de los sesenta somos conscientes de la globalidad de la crisis ecológica, aunque la ceguera de nuestras “sociedades autosatisfechas” parece constantemente negarlo. A aquellos políticos y responsables institucionales que creen enfrentarse a una problemática reciente, deberíamos recordar que ya desde el siglo XVIII aparecen en nuestra cultura interesantes reflexiones éticas acerca de la problemática entre Tecnociencia, Medio ambiente y Sociedad. Así lo muestran autores como David Henry Thoreau (Walden, 1854), Henry S. Salt (Los derechos de los animales, 1892) o Jeremy Bentham (Principios de moral y legislación, 1789). Pero es que, además, habría que discutir con esos mismos responsables políticos y científicos la supuesta bondad de su concepto de “desarrollo sostenible”, el mantenimiento de una ideología que expolia y agota unos recursos naturales limitados en beneficio de los países más ricos. La defensa del crecimiento económico en los países industrializados, la expansión e incesante acumulación del modo de producción capitalista, sólo es posible –como señala Riechmann- externalizando los costes de producción, y en particular los daños ecológicos. Las empresas logran de esta forma que otros (los ciudadanos, en especial los de los países más pobres) carguen con los residuos, el deterioro del medio ambiente y la escasez de recursos naturales que las primeras provocan.
Nuestra biosfera es finita y nos estamos haciendo responsables de la alteración de algunos de sus ciclos naturales, del exterminio y la crueldad con algunas de sus especies o formas de vida. Somos una especie biocida. Frente a todo esto, Riechmann propone fundamentar ecológicamente “otra” política, otro mundo posible, con iniciativas como la “Vía Campesina”, la teoría del “crecimiento cero” o la “Tasa Tobin”. Esperemos entre todos hacerlo real.
José B. Seoane

jueves, 10 de septiembre de 2009

La reproducción en la escuela

Entrevista al importante sociólogo francés Pierre Bourdieu en la que reflexiona sobre su teoría de la reproducción social en la escuela. Interesante análisis del papel del origen social y el "capital cultural" del alumnado en relación con el éxito y el fracaso escolar. Parte I. . Parte II.

miércoles, 9 de septiembre de 2009

Neoliberalismo, educación y género

Encarna Rodríguez, Neoliberalismo, Educación y Género. Análisis crítico de la reforma educativa española, La Piqueta, Madrid, 2001, pp. 252.

Muchas profesoras y profesores que colaboraron, desde posturas democratizadoras y de innovación curricular, en el desarrollo inicial de la LOGSE, experimentaron posteriormente la involución de la reforma educativa en el contexto de la creciente tendencia neoliberal (económica y cultural), en nuestro país, con su tendencia a exaltar la racionalidad del mercado y del individuo. Con un cierto tono autobiográfico, y resaltando la categoría de género en sus análisis, las páginas de este libro nos ayudan a comprender el progresivo desencanto o frustración de muchos de estos enseñantes que participaron en la LOGSE. Así, describe cómo, desde finales de los años 80, el debate ideológico en torno a la defensa del currículo abierto fue sustituido por un Diseño Curricular Base (1989), reducido a una cuestión técnica que pronto desincentivaría la participación del profesorado; la pluralidad de perspectivas de los inicios se vio desplazada por el dogmatismo de la corriente psicológica constructivista; el papel activo del profesorado a través de su experiencia diaria en el aula fue sepultado por los nuevos saberes expertos y su nueva terminología; las primitivas tendencias democratizadoras fueron sustituidas por el progresivo reforzamiento de las estructuras formales (equipos directivos e inspección): la “calidad en la gestión” se fue alejando de la participación.
En esta nueva agenda neoliberal se apela constantemente a la eficiencia, a una “cultura empresarial” que se proyecta sobre el sector público y que se traduce en burocratización y privatización; los problemas de naturaleza social (como la diversidad escolar o la insatisfacción laboral) se disuelven en conflictos psicológicos; las prácticas de colaboración democráticas en la escuela, que incorporaban los debates ideológicos, los saberes y propuestas de los docentes, se despolitizan. De esta forma, esta despolitización obliga a los docentes a intentar resolver, en los estrechos límites de su aula, las contradicciones sociales que la escuela pretende ignorar; o lo que es lo mismo, desarrollar la irresoluble tarea de articular el cumplimiento acrítico de un currículo oficial de corte neoliberal con la creencia en las posibilidades democráticas de la escuela. Además, el profesorado se debe concentrar en crear “situaciones de aprendizaje” en los que el alumnado ideal (los hijos de las clases medias que pueden explotar el capital cultural que le proporciona su entorno social) desarrolle sus habilidades y capacidades individuales.
En el análisis de esta reforma, la cuestión del género, la presencia y participación de las mujeres en el sector educativo, se hace fuertemente visible y contribuye a su politización, a entender otras formas de liderazgo y colaboración. El análisis del género (una construcción social inestable), junto a las diferencias de clase o raza, permitiría identificar otras fuentes sociales de desigualdad, contribuiría a radicalizar y democratizar nuestras instituciones; y a la vez, como señala la autora, es “una dimensión determinante de las dinámicas curriculares y la relación escuela-sociedad”.
José B. Seoane Cegarra.

Política y educación

Algunos debates recientes, como el de la participación de los centros de enseñanza en las protestas populares contra la guerra en Irak, o los efectos del hundimiento del Prestige, volvieron a reavivar las críticas contra la “politización” de estas protestas, y los argumentos en defensa de la conveniente “neutralidad” de las instituciones educativas, sus trabajadores y estudiantes. Un debate confuso cuando por otro lado se insiste en transmitir desde la escuela valores dentro de la educación para la paz, el respeto ecológico y la convivencia democrática.
Parece necesario volver a defender cuestiones que nos parecen obvias, pero que parecen ignorarse. Para empezar, los trabajadores de la enseñanza tienen también reconocidos -habrá que recordarlo- derechos sindicales y de asociación. Transmitir al alumnado los argumentos de nuestras protestas – y escuchar y respetar sus opiniones- es un medio para informar y educar respecto a la manera de enfrentar los conflictos sociales y laborales en una sociedad democrática; no es una forma de manipulación: manipulan los que obligan a asistir a clase a los alumnos en huelga (legalmente “protesta con inasistencia a clase”) o les amenazan con represalias.
Los centros de enseñanza no son academias asépticas del saber, son lugares de trabajo donde se reflejan muchas de las tensiones sociales y laborales de nuestro entorno. Y podemos enseñar a nuestros alumnos a comprenderlas y enfrentarlas a través del debate político, el debate público argumentado y abierto. Pero quizás falta todavía mucho para que la actividad política o sindical (en su sentido noble de preocupación por “lo común”, de defensa de la participación abierta y de todos en el gobierno de lo público) deje de estar siempre, entre nosotros, bajo sospecha. Democráticamente, creo que no debemos descalificar una iniciativa de huelga o propuesta en la enseñanza con el argumento de que esté “politizada” (como si la participación política fuera algo negativo) o con el de que su convocatoria procede de determinado sector sindical o de partido (elementos, al menos por ahora, todavía necesarios –junto a nuevas vías alternativas de participación política que ya se van abriendo paso- para la organización de la acción colectiva). Si no, podemos acabar diciendo a nuestros compañeros y alumnos lo que comentan que Franco recomendaba a sus ministros: “Haced como yo, no os metáis en política”.
José B. Seoane

Nuevas Prácticas Filosóficas

RESEÑA: LAS NUEVAS PRÁCTICAS FILOSÓFICAS.

José A. Antón, “La Filosofía en el sistema educativo francés y las nuevas prácticas filosóficas: republicanos y pedagogos”, Paideía, nº 83, 2008, pp. 389-408

Existe, al parecer, un escaso interés por la didáctica de la filosofía entre los profesores españoles. No así en Francia, donde desde 1977 se desarrollan las denominadas Nouvelles pratiques philosophiques, desde la enseñanza primaria, incluso en la maternal. Su punto de partida se sitúa en el proyecto de Filosofía para niños de Mathew Lipman iniciado en EEUU en 1969, proyecto extendido al mundo francófono a principios de los 80 en Québec y hacia mediados de esa década en Bélgica. Algunos ejemplos de este fenómeno, casi siempre al margen del mundo académico son los café-philo, los talleres y seminarios filosóficos, las universidades populares, las consultas filosóficas... Los café-philo han sido en Francia el detonante de estas nuevas prácticas, sirviendo en ocasiones de “banco de pruebas para el desarrollo de metodologías en relación con los debates y diálogos filosóficos en el aula, así como de estímulo en la reflexión pedagógica en general y de la didáctica filosófica en especial” (p. 395).
Según algunos de sus defensores (Tozzi), el estatuto privilegiado de la escritura hace derivar la filosofía hacia el estudio de textos en detrimento de la discusión..., la palabra queda identificada con el ámbito de la autoridad del profesor, trnasmisor del saber. Y subrayan, creo que con acierto, que la interacción verbal es también fuente de aprendizaje. Por ello, sería necesario profundizar más en las transferencias entre habla y escritura para reforzar los aprendizajes.

El marco teórico general de estas prácticas es el modelo constructivista en psicología, hacia donde se dirigen algunas de las críticas. Así, para el sociólogo francés P. Bourdieu (Les heritiers) hay que desconfiar de la pedagogía científica como presunta emancipadora: “... las pedagogías actuales que, sin otro fundamento que el psicológico, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales (...) acrecentando en apariencia la racionalidad formal de la enseñanza, (la pedagogía científica) permite que las desigualdades reales tengan más peso y justificación que nunca”. Sin olvidar esta seria advertencia, este enfoque sí puede tener la virtud de atender mejor al proceso de construcción del aprendizaje en el alumnado. Como señala J. Rancière, “Creer que aprenden (los alumnos) cuando yo enseño, que serán capaces de filosofar porque yo filosofo ante ellos, que comprenden porque explico claro, que sabrán hacer porque yo se lo he enseñado, que saben corregir porque les enseño el error (...). En todos estos casos lo que yo estoy haciendo es tomar mi actividad por la suya y no comprender cómo funcionan ellos intelectualmente” (J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 2004, p. 30).
El artículo incluye interesantes indicaciones de cómo hacer de un debate algo filosófico y sobre los modelos de debate. También apunta a la Educación para la Ciudadanía como una asignatura ideal para extender estas prácticas.

Continuaremos prestando atención a estas Nuevas prácticas filosóficas en otras reseñas y comentarios.

En El País, J. Vidal Beneyto ha escrito sobre el tema de los cafés filosóficos. Sus defensores y críticos.

Taller de Filosofía para Escolares con Oscar Brenifier en el Colegio Bertolt Brecht en Lima.

El criterio de las moscas

"Ya desde pequeño comprendió nebulosamente que los ángeles y las moscas eran la misma cosa. Las oía roncar en las tardes de verano contra las marismas, atacar las sandías que quedaban en los platos después de rescindidos los cigarrillos y los postres; las encontraba en los velatorios, visitando los alfajores y los pañuelos, varadas en los párpados abatidos del anfitrión. Las sentía desfilar en los hombros, tímidas, concisas, frotándose los élitros, contemplando los doscientos mundos alternativos que ofrecían sus ojos compuestos. Y por eso les había tendido su confianza y, sumisamente, se había dejado instruir e ilustrar, había comenzado a penetrar, borrosamente, en un orden más espacioso y más diminuto, donde la lógica se liberaba a conexiones más precisas, donde los objetos se mostraban menos equívocos".
Por Luis Manuel Ruiz, "El criterio de las moscas", Alfaguara.

La escuela y la música popular: Jethro Tull y "Teacher"

martes, 8 de septiembre de 2009

"Mal de escuela", de Daniel Pennac. Un relato biogŕáfico, con breves incursiones ensayísticas, sobre la experiencia del autor como "cancre" (mal estudiante, zoquete o vago) y como profesor de instituto antes de dedicarse a la literatura. En una entrevista, el autor afirmaba: "El miedo fue el gran tema de mi escolaridad. Y la urgencia del profesor en que me convertí fue curar el miedo de mis peores alumnnos, para hacer saltar el cerrojo, para que el saber tuviera esa posibilidad de saltar". La revista Cuadernos de Pedagogía le dedicó un dossier en el nº 385 (diciembre 2008).

La escuela y la música popular: ASFALTO. DÍAS DE ESCUELA

Una canción sobre la escuela de los años 60 de un grupo clásico de los 80.

EL CABRERO

PREGÓN POR MILONGAS. EL CABRERO.

jueves, 3 de septiembre de 2009

Mosca en la botella, 1

Mira esta secuencia de la película de Derek Jarman sobre Wittgenstein. Observa la concepción de la filosofía y del lenguaje de este filósofo austríaco.
Un filósofo español muy influenciado por Wittgenstein es Javier Sádaba, del que puedes escuchar una interesante conferencia sobre su concepción de la filosofía.

lunes, 31 de agosto de 2009

FÚTBOL Y FILOSOFÍA. UN VÍDEO DE MONTY PYTHON

Monty Python fue un grupo de cómicos ingleses de humor irreverente que realizó una serie televisiva de bastante éxito en Inglaterra. Más tarde se lanzaron al cine con películas como "La vida de Brian" y "El Sentido de la vida". En esta última, el grupo de humoristas plantea con humor crítico algunos de los "grandes temas filosóficos".

miércoles, 26 de agosto de 2009

Historia del Instituto "Rodrigo Caro" (1933-1937)

Vídeo del Grupo de Investigación creado en el I.E.S. "Ruiz Gijón" en torno a la historia del primer Instituto público creado en Utrera durante la II República. También puedes ver el Cuaderno creado para la Exposición conmemorativa de la creación de este Instituto en la Utrera republicana.

WEBQUEST SOBRE EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y MEMORIA HISTÓRICA

Webquest sobre Educación, Democracia y Memoria Histórica para utilizar en Ética de 4º de ESO o Educación para la ciudadanía.

INTRODUCCIÓN.
La II República española (1931-1939) supuso el debate sobre distintos modelos de convivencia política (no exentos de tensiones y contradicciones) roto abruptamente por el golpe militar que desencadenó la Guerra Civil y desembocó en la larga y asfixiante Dictadura franquista.

En este complejo periodo se impulsaron, por primera vez en nuestro país, distintas propuestas encaminadas hacia una educación laica, mixta y democrática; un modelo de escuela que permitiera superar el carácter confesional, clasista y autoritario de la escuela tradicional.

Las condiciones socio-económicas y políticas de la época (que contrastaron con cierto "idealismo pedagógico"), la brevedad y contradicciones de algunas de las alternativas educativas desarrolladas, impidieron probablemente una verdadera ruptura con el modelo elitista tradicional. No obstante, especialmente durante los gobiernos de izquierdas, se produjo un fuerte impulso a las nuevas corrientes pedagógicas, se potenció la formación del profesorado, se crearon numerosas escuelas, y se intentó facilitar el acceso de los sectores populares y rurales a medios culturales como bibliotecas, el teatro o el cinematógrafo. Situarnos en este periodo de nuestra historia reciente permite, a su vez, recuperar parte de nuestra memoria democrática, construir una historia crítica con el olvido a la que la condenó la represión franquista.