jueves, 25 de noviembre de 2010

La polémica de los uniformes escolares

En los comienzos de la Transición española, tras la muerte del dictador, apareció un personaje de viñeta, Miguelito y la Liga de los sin bata (en la revista Por Favor, de la mano de Romeu). La lucha contra el uniforme (la bata), reflejaba las movilizaciones que se estaban produciendo en las aulas. A finales de la Transición, en 1980, el Gobierno de UCD impuso su proyecto de Estatuto de Centros Docentes que dejó sin resolver muchas cuestiones en torno a la democratización de los centros y la participación del alumnado. Unas cuestiones que, en la actualidad, se intentan solucionar desde el recurso a la autoridad, y la crítica a las alternativas o propuestas pedagógicas que en esos años tuvieron tanta fuerza. Los niños de la Liga de los sin bata ya no van al colegio, pero sus hijos quizás tendrán que volver en nuestros días a ponerse uniforme o bata escolar, aunque vayan a colegios públicos. Esto, que puede parecer un detalle menor en los tiempos que corren, no deja de ser una muestra de las actuales tecnologías políticas aplicadas a la escuela y al cuerpo de la infancia. Como ha señalado Inés Dussel, "de modo bastante evidente, los uniformes constituyen un intento por parte del sistema escolar de recuperar autoridad" (Dussel, I., "Fashioning the schooled self through uniforms: A Foucauldian approach to contemporary educational policies" en Baker, B. And K. Heyning (eds.), Dangerous Coagulations. Essays on Foucault and Education, Peter Lang, New York & Bern, 2004, pp. 85-116). Según Dussel, "la vestimenta transforma a los cuerpos en signos legibles, permitiendo que el observador reconozca patrones de docilidad y transgresión". Además, representan a la escuela más allá de sus confines, como un símbolo de compromiso del alumnado y sus familias con las metas de la escuela, y son una imagen de respetabilidad y orden. Los defensores del uniforme escolar, que han traspasado los marcos de las pedagogías liberales y las retóricas neoconservadoras, y se encuentran también entre determinados sectores "progresistas", se centran en tres cuestiones:  disciplina, anti-consumismo e igualdad social. Se utilizan argumentos como el de intervenir contra la vestimenta de las bandas y los "esclavos de la moda", pero, en la práctica, los estudiantes también introducen diferencias y distinciones en sus uniformes, y en realidad, subraya Dussel, el uniforme se convierte en "una forma de evacuar políticamente las marcas de la diferencia".
En esta misma línea, Gl. M. Leck ("Uniformes escolares, pantalones anchos, muñecas Barbie y trajes de ejecutivo en los consejos escolares", en Pensando Queer, Barcelona, Graó, 2005, pp.183-204) sostiene que "del mismo modo que la aspirina oculta el dolor de cabeza, el uniforme escolar oculta la exhibición necesaria de las diferencias que existen en la posición social y las normas culturales. Tal vez parezca que el enmascaramiento que ofrece el uniforme favorece el equilibrio en el terreno de juego, pero quienes estén comprometidos contra la desigualdad social verán que la máscara del uniforme, en realidad, sólo es un impedimento en la erradicación de esa desigualdad". Con los uniformes la diversidad de disfraza y así se ignora con mayor legitimidad. El uniforme, además, impone en muchos casos, estereotipos de género en la vestimenta de niños y niñas. Se elige trabajar con los síntomas, no con las causas de los problemas sociales entre los jóvenes. La introducción del uniforme en la escuela es utilizada en ocasiones como estrategia de cambio de imagen en escuelas con problemas y produce la sensación temporal de una comunidad que se implica y de una colaboración entre familias y escuela. Se confunde uniformidad con igualdad. Pero, en la práctica, el uniforme sólo sirve para ignorar, devaluar y cercenar las manifestaciones, entre el alumnado, de una identidad social, sexual y de clase inconformista, lo que "niega oportunidades de interacción social muy importantes y enmascara las claves sociales".  En este sentido, señala Leck, "no contempla la necesidad de los enseñantes de conocer en primera persona las características culturales, de clase, sexuales, de género y raciales del alumnado al que están educando". Además, añade esta autora, "la postura  sobre uniformes escolares es, en términos generales, un modelo paternalista de reforma que culpa a los niños de un consumismo incontrolado para después tratarlos como si fueran muñecas recortables a las que se viste como adultos. Los estudiantes no son y nunca han sido recipientes pasivos de cultura. Su interacción con los símbolos de la cultura del vestir es una rica expresión personal. La idea paternalista de que los niños y niñas son el último peldaño del escalón y deben aprender cuál es su lugar ignora las ricas contribuciones que los consumidores/creadores jóvenes han hecho a la cultura popular. Y lo que es más importante, la reafirmación del orden jerárquico amenaza con destruir parte de su poder cultural y de su responsabilidad en la toma de decisiones".
Dejemos, pues, que las escuelas públicas sirvan como entorno en el que los y las estudiantes puedan acercarse a la diversidad cultural, y que sirva como contexto en el que explorar identidades y creencias personales.
                                                                                  

El lenguaje de la crisis

Sigue llamando la atención que en estos tiempos de crisis social sigamos escuchando del Gobierno, y de muchos analistas y economistas, la idea de que la salida a esta situación consiste en fomentar la competitividad, no la solidaridad. Y esto se hace apoyado en un lenguaje, que repetido machaconamente desde distintos medios, va calando en muchos sectores y sirve, por una extraña alquimia, para deformar la realidad, convirtiendo a las víctimas de la crisis en culpables o responsables  de su situación. Ahora resulta que la salida a esta crisis no consiste en cambiar lo que la ha causado (eso sería mirar a un pasado que ya no interesa o parece explicar nada), sino en adaptarse a la nueva situación: renunciar a los viejos derechos sociales o laborales adquiridos, "flexibilizar" el mundo del trabajo, abandonar la idea de una ocupación estable, negar el valor de la experiencia del trabajador frente a una sociedad "en constante cambio" (¿hacia dónde?). En resumen, olvidarse de eso del "derecho al trabajo": el trabajo no es ya un derecho, sino una conquista en el marco de una dura competencia; una competencia en la que destacan nuevas expresiones, nuevos valores, como "ser emprendedor" o la "empleabilidad". Además, el derecho de huelga se convierte en "salvaje" cuando no llega a un acuerdo con el patrón sobre servicios mínimos, y "piquete" y "violento" pasan a ser sinónimos. Victor Klemperer, en LTI. La lengua del Tercer Reich (Barcelona, Minúscula, 2001) advertía de la seducción y confusión que producían, incluso tras finalizar la guerra, entre los jóvenes alemanes, determinados usos lingüísticos empleados en la época nazi. Denunciaba cómo se logró imponer a la colectividad, por unos pocos individuos, un modelo lingüístico que camuflaba tanto horror: "El nazismo se introducía más bien en la carne y en la sangre de las masas a través de palabras aisladas, de expresiones, de formas sintácticas que imponía repitiéndolas millones de veces y que eran adoptadas de forma mecánica e inconsciente... El lenguaje crea y piensa por nosotros, guía nuestras emociones, tanto más cuanto mayor es la naturalidad e inconsciencia con que nos entregamos a él".
José María Ridao escribía hace unos días un artículo en El País en el que denunciaba una idea bastante extendida entre los analistas de la actual crisis económica, "la idea de que pueden existir procesos económicos al margen de la voluntad y, por tanto, de la responsabilidad humana". Y ponía como ejemplo la explicación que el ex-presidente Felipe González hacía, en una entrevista de J. J. Millás, sobre el fenómeno de la actual globalización económica (incluida la del sector financiero), que ha tenido mucho que ver con la actual crisis. Felipe González sostenía que el presente modelo de globalización no era fruto de determinadas decisiones políticas, enmarcadas en el giro neoliberal iniciado en los años 80 en la política de numerosos países, sino que esta globalización era "la consecuencia de dos fenómenos: la caída del muro del Berlín y la revolución tecnológica". Así, paradójicamente, Felipe González, puede a la vez denunciar la idolatría del mercado, y aceptar, como "inevitable fatalidad" del desarrollo histórico y económico, sus devastadoras consecuencias. Pero lo que más me ha llamado la atención de la entrevista es la afirmación de González de que "el principal problema al que se enfrenta la sociedad actual es la empleabilidad, no el empleo". En la sociedad de "hágalo o sírvase usted mismo" (aunque para muchos no haya posibilidades de hacer o servirse), la empleabilidad sería la capacidad que debemos adquirir los trabajadores para, desde una posición activa ("con iniciativa"), encontrar un puesto de trabajo alternativo cuando el nuestro sea destruido, amortizado o redefinido según el cambiante "mercado laboral".  Pasa a ser, pues, nuestra responsabilidad, y nuestra culpa, no encontrar un hueco. Como indica Ridao, "da miedo pensar en el modelo de sociedad que presupone el concepto de empleabilidad; una sociedad en la que la vocación de los individuos, el aprovechamiento de sus capacidades específicas, las habilidades adquiridas por su experiencia y, en definitiva, su libertad, queden supeditadas a la necesidad de encontrar un empleo, sea el que sea".

lunes, 8 de noviembre de 2010

Sociología y Anarquismo

En el número de octubre de la revista El Viejo Topo ha aparecido una reseña que escribí sobre el libro Sociología y Anarquismo, de Raúl Ruano Bellido. Para los que no puedan leer la revista, aquí os dejo la reseña de este interesante libro:

Raúl Ruano Bellido, Sociología y Anarquismo. Análisis de una cultura política de resistencia. Fundación Anselmo Lorenzo, Madrid, 2009, 415 páginas.

Hace algunos años, Fernández Buey (“Sobre marxismo y anarquismo”, La Insignia, 1 junio 2000) señaló la necesidad de renovar el diálogo entre la tradición marxista y anarquista, cuyos idearios se han ido fundiendo en ocasiones en algunos de los movimientos sociales críticos y alternativos de nuestro tiempo. Ya confluyeron en el pasado, en las movilizaciones de los años sesenta o durante la transición española, especialmente desde las revisiones críticas de las ortodoxias de ambas tradiciones. Este año, en el que se están organizando distintas actividades en torno a los 100 años de la creación de la CNT (1910-2010), sería una buena ocasión para reavivar este debate.
En las conclusiones del libro Sociología y Anarquismo, editado recientemente por la Fundación Anselmo Lorenzo, también se señala la posibilidad de una confluencia e incluso una reconciliación entre el socialismo y el anarquismo, como culturas de resistencia obrera que siguen siendo referentes en la búsqueda de alternativas a la crisis ética y material del capitalismo neoliberal. Para ello propone reactivar “el fondo social de conocimiento y de resistencia que se ha ido transmitiendo desde las tradiciones obreras del siglo XIX”. Y lo hace rescatando la memoria de algunos y algunas militantes anarquistas: analizando, en su contexto social y su dinámica histórica, las autobiografías escritas por militantes del movimiento libertario y los testimonios orales de veinte “supervivientes”. Una cita de Peter Burke contenida en este libro da quizás pleno sentido a su valor y actualidad: “Con frecuencia se dice que la historia la escriben los vencedores. También podría decirse que la olvidan los vencedores. Ellos pueden permitirse olvidar, mientras que los derrotados no pueden olvidar lo que ocurrió y están condenados a cavilar sobre ello, a revivirlo y a pensar en lo diferente que habría podido ser”.
La investigación que reseñamos se enmarca, como señala su autor, Raúl Ruano, en la historia oral o “historia desde abajo”, concretamente en la obra de dos pioneros de los estudios culturales, E. P. Thompson y R. Hoggart, que ayudaron a conectar al movimiento obrero con las viejas tradiciones de resistencia, rechazando toda visión superestructuralista de la cultura y reivindicando los elementos emancipatorios de la cultura popular como tarea política de los estudios culturales. Se trataba así de, utilizando un concepto de cultura vinculado con la experiencia de las clases populares, ampliar las luchas sociales al terreno sociopolítico y moral, evitando su reducción al plano económico. Siguiendo este paradigma histórico, se intenta anclar a la cultura en la subjetividad de los actores sociales, en su “experiencia vivida”. Frente a la historia de los grandes personajes o la historia institucional, propone una historia centrada en los valores, las expectativas y los comportamientos de los obreros. Como señala Raúl Ruano, “son poco frecuentes los trabajos que se detienen en comprender y analizar cómo eran y qué sentían los obreros, qué vidas llevaban, qué hacían en el trabajo y cómo se divertían, cómo interpretaban el mundo, que leían, cuáles eran sus miedos y cuáles sus sueños. Las investigaciones sobre la clase obrera, en general, no suelen informarnos sobre qué pensaban los propios trabajadores de sí mismos y del mundo que les tocó vivir”. En las entrevistas y autobiografías que recoge este libro podemos vislumbrar las conexiones del pasado del movimiento libertario con las nuevas “culturas de resistencia”, con los valores de los nuevos movimientos sociales emancipatorios (antimilitarismo, internacionalismo, crítica al consumismo, defensa de los valores de la solidaridad y la cooperación, etc.). Se trataba (se trata) de “cambiar la vida”, de buscar modelos de vida alternativa, de luchar contra todas las formas de dominación.
Destaca en la memoria de los viejos libertarios, así como en los clásicos del anarquismo ruso y mediterráneo, el carácter ético y moral del discurso anarquista. La ética libertaria, como indica Ruano, fue una cuestión angular en la filosofía de Kropotkin y Tolstoi, y llegaría a preocupar a Bakunin en su vejez. Según Anselmo Lorenzo, “el discurso del anarquismo español en general acerca de la cuestión social se detiene más en la crítica moral que en el análisis del mecanismo económico del capitalismo”. Se trata de una moral antiautoritaria, reforzada con los años de lucha de muchos y muchas militantes anarquistas frente a la represión gubernamental, con el paso por las instituciones totalitarias (la cárcel, el cuartel, la escuela...) que muchos padecieron. Su crítica al liderazgo y al culto a la personalidad se manifiesta en el recuerdo de algunos militantes de cómo, muy jóvenes, en el sindicato los adultos les animaban a hablar, a acostumbrarse a tomar la palabra; cómo en esos espacios de densa sociabilidad que creaban (el sindicato, el ateneo, la escuela), así como en la huelga y la lucha callejera, se sentían activos protagonistas de la historia. Ese comunitarismo, ese gusto por la vinculación y los fuertes lazos afectivos, era su arma para la supervivencia frente a la dominación, y afectaba a todas las esferas de la experiencia cotidiana. Entendían que no había libertad sin solidaridad.
En el último y muy interesante capítulo de Sociología y Anarquismo se analizan los debates planteados en varios grupos de discusión de jóvenes anarquistas: cómo socializar, gestionar democráticamente el tema del poder, cómo delimitarlo y redistribuirlo; cuál es la postura anarquista frente a la burocracia sindical, la democracia representativa y el capitalismo; como evitar la erosión de la sociabilidad y vitalidad comunitarias... En definitiva, cómo entender el anarquismo a comienzos del siglo XXI. El movimiento obrero, en sus tradiciones anarquista o comunista, sigue siendo un referente importante para los nuevos movimientos transformadores de nuestra época; pero la “crisis del trabajo” ha acentuado la ruptura en la transmisión del testigo anarquista y comunista, que construyeron sobre el trabajo asalariado, sobre una “ética del trabajo”, su alternativa societaria. Estas tradiciones tienen en la actualidad la obligación de repensar nuevos fenómenos como el impulso de la globalización, la tecnociencia o la crisis ecológica. El primer anarquismo, como señala Ruano, no supo desligarse del todo del sustrato ideológico común de la época: la fe en la ciencia y en el progreso (que le llevó a asumir las tesis higienistas de la medicina liberal sobre la degeneración, sus causas y remedios), cierto puritanismo, o la dificultad en asumir la cuestión feminista o la libre orientación sexual (homosexualidad). Además, “la Idea” libertaria no fue monolítica, sino que existieron tensiones dentro del anarquismo respecto a temas como el apoyo a los partidos federales y la legislación social, la actividad sindical o la cuestión de la violencia revolucionaria. Desde el marxismo, por otro lado, se criticó el voluntarismo y cierta tendencia milenarista en el movimiento libertario. No obstante, cuando parece imponerse el pensamiento “único” o “débil”, cuando las alternativas políticas al capitalismo neoliberal aparecen fragmentadas y se agudiza la crisis ecológica y social, es urgente y más necesario que nunca reactivar las tradiciones más cooperativistas y solidarias del movimiento obrero, superando viejas rencillas internas.
A pesar de su origen académico, la claridad y pasión que aplica Ruano a su escritura hace que este libro pueda hacer llegar a un amplio público el testimonio de los últimos “supervivientes” de la mayor revolución libertaria que ha conocido Occidente (en la esperanza de que pueda servir de alimento para las luchas de los movimientos emancipatorios de nuestra época, para impulsar las luchas sociales contra todo tipo de dominación).
                                                   



sábado, 6 de noviembre de 2010

La República platónica enfrentada al gobierno de Sancho Panza en la ínsula de Barataria.


Hace unos años, un alumno me indicó, cuando comentábamos la teoría política de Platón y su ideal de un gobierno dirigido por una aristocracia de sabios, la posible contraposición con el episodio de la Ínsula de Barataria en la segunda parte de Don Quijote de la Mancha. En dicho episodio, los duques, tras la aventura de Clavileño, deciden continuar la burla y nombrar a Sancho Panza, que no sabía leer ni escribir, gobernador de una ínsula. Sancho duda de su capacidad, pero termina aceptando, no sin señalar antes que "no es por codicia que yo tenga que salir de mis casillas ni de levantarme a mayores, sino por el deseo que tengo de probar a qué sabe el ser gobernador". Además, indica a su amo que "no todos los que gobiernan vienen de casta de reyes", a lo que don Quijote responde con el siguiente consejo:
"Haz gala, Sancho, de la humildad de tu linaje, y no te desprecies de decir que vienes de labradores, porque viendo que no sientes vergüenza, ninguno te pondrá a avengonzarte, y préciate más de ser humilde virtuoso que pecador soberbio. Innumerables son aquellos que de baja estripe nacidos, han subido a la suma dignidad pontificia e imperatoria; y de esta verdad te pudiera traer  tantos ejemplos, que te cansarán. 
Mira, Sancho: si tomas por medio a la virtud y te precias de hacer hechos virtuosos, no hay para qué tener envidia a los que padres y abuelos tienen príncipes y señores porque la sangre se  hereda y la virtud se adquiere, y la virtud vale por sí sola lo que la sangre no vale".
Junto a consejos sobre cómo conducirse en el gobierno, don Quijote continúa instruyendo a Sancho en normas de urbanidad y conducta (como no mascar a dos carrillos o evitar los refranes), al estilo de las obras de máximas para la educación de los futuros dirigentes. Más tarde, Sancho da pruebas de su sano sentido de la justicia en varios litigios entre vecinos de la ínsula, de tal manera que los burladores parecen quedar burlados.
En el capítulo XLIII, en el que don Quijote da nuevos consejos a Sancho, se produce el siguiente diálogo:
 -Señor -replicó Sancho-, si a vuestra merced le parece que no soy capaz para este gobierno, desde aquí le suelto, que más quiero la parte más pequeña de mi alma que a todo mi cuerpo, y así me sustentaré Sancho a secas con pan y cebolla como gobernador con perdices y capones, y más, que mientras se duerme todos son iguales, los grandes y los menores, los pobres y los ricos, y si vuestra merced mira en ello, verá que sólo vuestra merced me ha puesto en esto de gobernar, que yo no sé más de gobiernos de ínsulas que un buitree, y si se imagina que por ser gobernador me ha de llevar el diablo, más me quiero ir Sancho al cielo que gobernador al infierno.
-Por Dios, Sancho -dijo don Quijote-, que por solas estas últimas razones que has dicho juzgo que mereces ser gobernador de mil ínsulas: buen natural tienes, sin el cual no hay ciencia que valga. Encomiéndate a Dios, y procura no errar en la primera intención: quiero decir que siempre tengas intento y firme propósito de acertar en cuantos negocios te ocurrieren, porque siempre favorece  el cielo los buenos deseos. Y vámonos a comer, que creo que ya estos señores nos aguardan".
Así, todos se admiraban oyendo a Sancho Panza, y el mayordomo afirmaba estar admirado "de ver que un hombre tan sin letras como vuesa merced, que a lo que creo no tiene ninguna, diga tales y tantas cosas llenas de sentencias y avisos, tan fuera de todo aquello que del ingenio de vuesa merced esperaban los que nos enviaron y los que aquí venimos. Cada día se ven cosas nuevas en el mundo: las burlas se vuelven en veras y los burladores se hallan burlados".

Es interesante también la carta que don Quijote envía a Sancho cuando éste era ya gobernador. Entre otros consejos, le recomienda que "para ganar la voluntad del pueblo que gobiernas, entre otras has de hacer dos cosas: la una, ser bien criado con todos, aunque esto ya otra vez te lo he dicho; y la otra, procurar la abundancia de los mantenimientos, que no hay cosa que más fatigue el corazón de los pobres que la hambre y la carestía". Además, añade, "no hagas muchas pragmáticas (decretos), y si las hicieres, procura que sean buenas, y sobre todo que se guarden y cumplan, que las pragmáticas que no se guardan lo mismo es que si no lo fuesen". En la misma línea aristotélica le recomienda lo siguiente: "No seas siempre riguroso, ni siempre blando, y escoge el medio entre estos dos extremos, que en esto está el punto de la discreción".
Pero harto del hambre que le hacía pasar el doctor Pedro Recio, cansado de juzgar y hacer estatutos y pragmáticas, y tras el episodio del fingido ataque a la ínsula, del que sale muy maltrecho, Sancho decide coger su rucio y abandonar la ínsula. A pesar de dejar admirados a todos de sus razones y su determinación, Sancho decide volver a su "antigua libertad". 
El final de esta aventura parece conducir, sin embargo, al restablecimiento del orden, la vuelta al "lugar natural" que determina la condición social de cada uno:
"Bien se está San Pedro en Roma: quiero decir que bien se está cada uno usando el oficio para que fue nacido. Mejor me está a mí una hoz en la mano que un cetro de gobernador, más quiero hartarme de gazpachos que estar sujeto a la miseria de un médico impertinente que me mate de hambre, y más quiero recostarme a la sombra de una encina en el verano y arroparme con un zamarro de dos pelos en el invierno, en mi libertad, que acostarme con la sujeción del gobierno entre sábanas de holanda y vestirme de martas cebollinas".

jueves, 28 de octubre de 2010

Fracaso y abandono escolar

Recientemente se ha publicado un informe titulado "Fracaso y abandono escolar en España", dirigido por el sociólogo M. Fernández Enguita. En él se intenta explicar la elevada tasa de abandono escolar en nuestro país con respecto a Europa (31, 2%), una tasa que parece estancada desde hace una década. El informe señala la influencia de factores externos como el género, origen étnico y estatus socio-económico y educativo de los padres. Pero denuncia también el carácter excesivamente rígido de nuestro sistema educativo, con problemas estructurales importantes, como el acceso a la Formación Profesional (negado a quienes no consiguen el título de E.S.O.), las dificultades para compaginar trabajo y estudio, el frecuente recurso a la repetición de curso y la falta de flexibilidad en la consecución de títulos. Defectos que también ha denunciado hace poco un estudio de la Fundación 1º de Mayo de C.C.O.O.
Una de las medidas que actualmente se proponen contra el fracaso escolar  es la prolongación de la jornada o del calendario escolar. Pero creemos que sería mucho más efectivo el modelo de una educación integrada entre escuela, comunidad y familias (como el modelo italiano de las escuelas de Pistoia). No se puede encerrar la educación en el tiempo reglado y las cuatro paredes del aula, ni descargar todo el peso y la responsabilidad en una sola institución, con todas sus limitaciones. Se trata de una tarea colectiva, en la que todos debemos sentirnos responsables. En este sentido, creemos también desafortunadas las iniciativas, desde sectores del profesorado, contra la participación de pedagogos o psicólogos en la organización y actividad docente, reclamando, de forma corporativista, la autoridad exclusiva del docente en estas tareas. Aunque defendemos el derecho del profesorado, como de cualquier trabajador, de participar en el proceso de su trabajo, no creemos que eso excluya el debate y la participación con los "expertos", que sería mutuamente enriquecedor.
Otro aspecto polémico es el debate sobre la formación del profesorado y su incidencia en la mejora de la escuela. Como han señalado los componentes del Proyecto Nebraska de Fedicaria ("Más allá de lo obvio", Cuadernos de Pedagogía, setiembre 2010, pp, 90-91), la formación inicial y permanente del profesorado "ha sufrido en los últimos quince años un vertiginoso e irreversible proceso de mercantilización, privatización e insolvencia intelectual. Quien haya tenido ocasión de conocer de visu los abultados expedientes con que los aspirantes a ingresar en el cuerpo de profesores de secundaria comparecen a los procesos de concurso-oposición sabrá de lo que estamos hablando. La Declaración de bolonia y las políticas de formación del profesorado en la Unión Europea pivotan sobre la idea del docente dúctil y flexible (como el sujeto del aprendizaje constructivista) adornado de múltiples competencias que han de conseguirse e incrementarse mediante un proceso de aprendizaje sin fin. Todo ello está muy a tono con las formas de organización del trabajo postfordista..., permite legitimar la falacia del lifelong learning. Se impone así una lógica importada de la gestión empresarial que encuentra en la evaluación, como instrumento de medición de la productividad, una fórmula cualitativa de explotación del trabajo, en consonancia con las formas más refinadas de legitimación y autosometimiento inherentes a las sociedades de control de nuestro tiempo".

miércoles, 20 de octubre de 2010

¿Con qué criterios debemos evaluar la escuela?

Desde hace unos años, especialmente desde el famoso informe PISA, las evaluaciones externas de la escuela están adquiriendo un especial protagonismo. Mi centro es uno de los que en la actualidad está siendo evaluado por la Inspección educativa, y eso está creando un poco de revuelo. Sobre todo, porque nadie se ha reunido con el claustro todavía para comunicar de qué evaluación se trata, y porque las experiencias que llegan de otros centros son muy diversas: desde inspectores que llegan reclamando hasta el último informe y entran en clase con ceño inquisidor, a otros que dialogan, señalan errores y aconsejan mejoras. Otro compañero nos comentaba que al final de la evaluación de su centro, el resultado fue que, mientras el equipo directivo tuvo una buena valoración, el profesorado recibió un triste suspenso (4). Como en las pruebas de diagnóstico, la inspección no parece interesada en materias que no sean las instrumentales, por lo que no interesan demasiado materias como la filosofía. Lo cierto es que por ahora nos están llenando de formularios. Desde el equipo directivo nos llegan algunos comentarios, a veces confusos, sobre las decisiones de nuestra inspectora. Nos entregan formularios para valorar el trabajo del equipo directivo, y el funcionamiento de nuestro centro, que debemos entregar a nuestro equipo directivo. Nos resulta sorprendente el nivel de exigencia de la inspección por la redacción de las programaciones y las actas de reuniones, y su sempiterno desinterés por el exceso de alumnado por clase, la falta de medios, o la permanencia del viejo aulario prefabricado en el que todavía se imparten clases. Un artículo de M. A. Santos Guerra, catedrático de pedagogía en la Universidad de Málaga, en Cuadernos de Pedagogía, nº 397 (Enero 2010) nos habla de "los peligros de la evaluación". Santos Guerra parte de la necesidad indiscutible de saber cómo funcionan las escuelas y dar cuenta a la sociedad del trabajo que éstas realizan y del que son responsables. Pero también señala que es necesario evaluar para comprender, para mejorar: "Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonada, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios no deseados, eliminar comparaciones injustas...". Uno de los riesgos, señala, es el de que la finalidad sea exclusivamente obtener buenos resultados en la evaluación, sin atender a los procesos conducentes a ellos. Otro de los riesgos es la reducción del currículo evaluable, del que se suele excluir otras dimensiones del currículo como la educación física, la educación en valores o la coeducación: "Como se pretende mejorar los resultados, puede suceder que todo se acomode en el centro para que así sea. Que se dé prioridad a estas parcelas (las áreas de lengua y matemáticas) y que, de ellas, se potencie fundamentalmente la estrategia de logro. Puede darse el caso de que se abandonen interesantes proyectos formativos porque distraen del empeño prioritario de cultivar los campos de evaluación".
Las pruebas evaluadoras, además, están estandarizadas con lo que se hace más difícil comparar centros y realidades incomparables, lo que provoca que la manipulación de los resultados de estas pruebas sean utilizados contra la escuela pública, "sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas de unos centros y otros son muy diferentes". Por eso, señala Santos Guerra, no se trata de oponerse a una evaluación exigente, sino a una evaluación tramposa.
Otro gran problema es el que estas pruebas evaluadoras sólo miran hacia abajo. Si ya hemos culpabilizado bastante al alumnado del fracaso del sistema educativo (se pide reforzar la "cultura del esfuerzo" y la disciplina), ahora le toca al profesorado, a los que se responsabilizará de manera exclusiva de los resultados en su aula o en su centro. Al profesorado, al claustro de profesores, se le quitan competencias en la organización de su proceso de trabajo, mediante el fortalecimiento del papel del director y las medidas impuestas desde la administración. Pero a la vez se le exigen responsabilidades crecientes respecto a una cuestión que algunos parecen descubrir recientemente, el fracaso escolar, la inadaptación de la escuela a la realidad (a pesar de la mejora, en muchos aspectos, de nuestro sistema educativo durante las últimas décadas). Las evaluaciones se prescriben casi siempre de forma jerárquica y descendente. Pero, "¿por qué no se evalúa más de forma ascendente? Es decir, que el alumnado evalúe al profesorado, el profesorado a los directores, los directores a los inspectores y los inspectores a las autoridades de las que dependen. El sentido descendente de la evaluación no es inocente. La jerarquía se acentúa en todas las fases de su desarrollo. En la iniciativa, en la metodología, en la utilización del conocimiento y en las consecuencias de la misma".  Se trata, en definitiva, de "hacer aquellas evaluaciones que nos ayuden a comprender y a mejorar lo que hacemos".

martes, 5 de octubre de 2010

Platón en la red de los filósofos griegos

Según el sociólogo Randall Collins (Sociología de la Filosofía, Barcelona, Hacer, 2005), en la red de la filosofía griega Sócrates (en combinación con Platón) recombinó todas las posturas intelectuales de su época: el punto relativista (y políticamente liberal) de los sofistas lo combinaron "con la ontología trascendental proveniente de los pitagóricos y lo fortalecieron con su intento por resolver el enigma ontológico legado por Parménides". En esa red, Sócrates estuvo conectado prácticamente a todas las escuelas anteriores, y de él nacieron la mayoría de las escuelas organizadas de la generación siguiente. Así, aunque parece que Sócrates contempló la posibilidad de la existencia de verdades absolutas y valores eternos, contra los argumentos del relativismo, la mayor parte de sus seguidores heredarían en alguna medida el sustrato relativista (especialmente la escuela cínica o la escuela retórica de Isócrates).
La primera escuela organizada de Grecia fue la hermandad pitagórica, que en sus primeras etapas tuvo un carácter explícitamente político, "gobernando con el apoyo de la aristocracia local, de la cual probablemente extraía sus miembros". Fue una sociedad secreta que contaba con una jerarquía interna y unas determinadas prácticas religiosas. Muchas escuelas posteriores, incluida la platónica, seguirían el modelo de la pitagórica. Fue la posteridad, según Collins, la que elevaría a Platón y a Aristóteles por encima de todas las demás, hasta casi su exclusión. Tras Sócrates proliferarían las escuelas griegas, compartiendo el espacio con pitagóricos y atomistas. Aparecieron también dos movimientos que representaban sendos estilos de vida, "antiescuelas" en cierto sentido: los cínicos y los escépticos. La Academia platónica difería de las demás en parte por su amplitud de temas, su defensa de verdades trascendentes (frente a los relativistas) y por su práctica intelectual relativamente convencional (frente a cínicos o escépticos). Platón ocuparía el espacio dejado por los pitagóricos, que se desvanecerían en esa época, apropiándose de su doctrina de las matemáticas como ejemplo de las Formas y de la doctrina de la transmigración de las almas. Platón ganaría parte de su prestigio atrayendo a su escuela a matemáticos como Teeteto, Filipos de Opus y Heraclides Póntico, así como invitando a Eudoxo a visitar la Academia con sus seguidores para enseñar las materias más avanzadas. Aristóteles representaba en la Academia el polo empírico frente a la invasión matemática señalada, y acabaría fundando su propia escuela.
En torno al siglo IV a. C. se produjo un movimiento de reorganizacíón: desaparecerían la mayoría de las escuelas socráticas y se formaron otras nuevas "por recombinación de su capital cultural": el Liceo aristotélico, el Jardín de Epicuro o la Estoa de Zenón (que junto con la Academia platónica dominaron la vida intelectual durante dos siglos, hasta la conquista romana).

domingo, 3 de octubre de 2010

Lecturas presocráticas.

A. García Calvo, Lecturas presocráticas, Zamora, Lucina, 2001 (3ª ed.), 230 pp.
Este libro es resultado de las lecturas , debates e interpretaciones en torno a los textos presocráticos que el profesor García Calvo ha compartido a lo largo de muchos años en ciudades como Sevilla, Madrid o París.
En esta nota sólo queremos resaltar algunos aspectos que creemos interesantes para nuestro trabajo, algunas ideas que nos han dado qué pensar.
García Calvo señala que "presocrático" ha venido a querer decir para él algo como "prefilosófico", pues confunde la Filosofia con la Ciencia y con la Teología (su versión superficialmente laica): "En suma, que será presocrático un pensamiento no sumiso todavía a la necesidad de la fe o saber (que también a este propósito se confunden) y que no parte de la obligación de que este mundo, esto que nos pasa y que somos, sea algo razonable ni posible, y no va desde el principio lastrado y condenado por la finalidad de encontrar solución (o cada vez soluciones más perfectas) a los problemas y contradicciones que el mundo y su lenguaje nos ofrecen, sino sólo animado por un deseo de plantearlos con la honradez y claridad que sea dado". Tras ellos, tras los presocráticos, "tras la pregunta y la contradicción dialéctica que pone en cuestión la Realidad, (o sea, esto que haya y pase configurado como seres y yo entre ellos)" vendría, de manera aparentemente inevitable, "el establecimiento de un saber que, asimilando esa forma de la pregunta, dé mejor cuenta de la Realidad y la transforme" (17).
Una lectura y pensamiento presocrático trataría, pues, "de resucitar la pregunta y dejarla que viva y que florezca, poniendo una vez más al descubierto la contradicción incurable en que la Realidad (esto es, sus Ideas) está fundada". Una lectura consciente, no obstante, de que "en general, el proceso de "hacerse como niños" es la más improbable de las empresas. Pero, por si acaso no es del todo imposible. Y aun si lo es, que lo demuestre" (18).
El método seguido en el análisis de estos textos consistía en la lectura de algunas líneas del texto, y tras darles varias vueltas, "tanteando, rechazando, comparando interpretaciones, hasta quedarnos más o menos con una o más bien con unas cuantas alternativas, perdernos en múltiples y variopintas discusiones, en las que se intentaba dejar cuanto antes de discutir acerca del texto y de sus autores y discutir sin más de aquello de que el texto hablaba"(21).
García Calvo propone debatir sobre los temas que aparecen, no sobre los autores, y "no dejarse enredar en la Historia de la Filosofía", "que la filosofía en las escuelas ha venido a no ser otra cosa que Historia de la Filosofía":
"
No estábamos allí a ver qué es lo que decían Heráclito o Jenófanes o los otros hombrecillos salpicados en el mapa del Egeo y a comprenderlo, como un profesor de Filosofía, desde la cumbre ventajosa de la posteridad y el progreso.., ni como un profesor de Historia... que quisiera explicarse sus palabras por las condiciones de su tiempo, de modo que ya no tengan sentido en el tiempo del propio historiador, sino que más bien a lo que estábamos era a entender lo que los textos en sí nos dicen (sean "de" quien sean) y a dejar que ellos nos ayudaran a plantearnos las cuestiones que están ahí y que, más confusamente, se nos plantean cada día"
La visión de la Historia de la Filosofía, en su búsqueda de precedentes, es la de que con Tales comenzaba algo nuevo. Así se presentaba Ella como "respuesta a las cuestiones desconcertantes de pensamientos anteriores y por tanto.. arcaicos, deficientes" ("así el adulto se ve obligado a concebir los problemas y descubrimientos desconcertantes de su antiguo niño como nacidos de ingenuidades y torpezas, que sólo en la ideación madura han alcanzado su planteamiento justo y su solución debida"):
¿Qué sería lo que con Tales empezaba?: ¿un pensamiento libre, independiente de su sumisión a finalidades prácticas?; o más bien, dentro del pensamiento práctico y sumiso, ¿unos excesos o desmadres del razonamiento, un salirse por la tangente?; o más bien ¿se trata de un trance de reflexividad, el pensamiento tomándose a sí mismo como objeto?
A cualquier niño ha de ocurrírsele en algún momento la cuestión de si "todas las cosas" no se reducen a "una misma", ni contable ni diferenciable; o preguntarse sobre qué es lo que sostiene la Tierra (para darse cuenta que ninguna respuesta puede ser definitiva, pues a cada final que suponga siempre puede preguntar qué hay mas allá de él). Y si afirmamos, como Anaximandro, que lo que hay es sin fin, caería la pretensión de que haya cosas y sean cada una lo que es.

lunes, 27 de septiembre de 2010

Derecho de huelga y ciudadanía.



Sobre el derecho de huelga, que periódicamente el gobierno amenaza con "regular" (con el apoyo de los medios de comunicación que airean y se indignan contra lo que denominan "huelgas salvajes"), podríamos recordar que es un derecho reconocido por la Constitución tras la fuerte presión social ejercida durante el final de la dictadura y la transición. Una conquista de los trabajadores que tuvo que enfrentarse a la represión policial y a cobardes asesinatos de obreros y estudiantes, y que últimamente vemos retroceder a través de la imposición por la Administración de servicios mínimos abusivos y mediante la presión mediática y política contra los sindicatos de clase o la denuncia alarmada de la actuación (supuestamente siempre violenta) de los piquetes informativos. Sería bueno el esfuerzo pedagógico de recordar a las nuevas generaciones la historia de las Huelgas generales en España. Así como reivindicar el libre ejercicio, sin coacciones, de este derecho fundamental consistente en "la interrupción colectiva de la actividad laboral por parte de los trabajadores con el fin de reivindicar mejoras en las condiciones de trabajo o manifestarse contra recortes en los derechos sociales". Añade también que "según la Organización Internacional del Trabajo, es uno de los medios legítimos fundamentales de que disponen los ciudadanos y específicamente los trabajadores (a través del movimiento sindical y las organizaciones sindicales) para la promoción y defensa de sus intereses económicos y sociales" (Fuente: wikipedia).
En los claustros de algunos centros de enseñanza y entre otros sectores de la función pública, muchos de los que rechazan participar en la huelga general, proponen acciones de protesta sectoriales (como negarse a realizar actividades extraescolares) que reflejan la fragmentación social y una escasa conciencia de trabajadores públicos. Desde posiciones corporativistas, lamentamos la astilla en el propio ojo y no vemos la viga en el ojo ajeno. Deberíamos tomar conciencia de que la situación actual es un grave problema colectivo de los trabajadores; así como un ataque directo a principios democráticos como el derecho de negociación colectiva.
En la página del profesor Vicenç Navarro podéis encontrar distintos artículos en apoyo a la huelga general del 29 de setiembre, que intentan demostrar las falacias de los que argumentan que no existen alternativas a las medidas tomadas por el Gobierno como respuesta a la presión de los mercados y la crisis económica. Para ver las opiniones contra la huelga es suficiente con seguir el debate en la mayoría de los medios de comunicación.
En la página de V. Navarro hemos encontrado una carta dirigida al diario El País (que éste no publicó) titulada "NO SOMOS UNA SOCIEDAD DE CASTAS" que reproducimos como ejemplo del estado de cosas actual:
Sería de desear que los medios no transmitieran una imagen de España que la convierta en un país de castas: la alta, la media y la baja. Esto es lo que ocurre en los medios cuando constantemente se refieren a la estructura social de España como si ésta se dividiera en clase alta, clase media y clase baja (véase la descripción de la encuesta sobre los hábitos de los españoles en El País. 11.09.10). Me parece bien que se utilicen los términos de clase de renta alta, de renta media y de renta baja, pero me parece un insulto a las personas que tienen una renta baja que se las defina como clase baja. Esta terminología nos convierte en una sociedad de castas, en la que las personas de renta baja se convierten en la casta baja. El término científico para definir clases es burguesía, pequeña burguesía, clase media y clase trabajadora (cualificada y no cualificada).

Intentaremos, en otras entradas, denunciar algunas falacias que se vienen difundiendo en torno a la huelga general convocada para el 29 de setiembre contra la reforma laboral y la agresión a los derechos de los trabajadores y trabajadoras. Participa. Únete a la huelga.

martes, 21 de septiembre de 2010

Fracaso y abandono escolar

En 24h emitieron una interesante entrevista al sociólogo Mariano Fernández Enguita, que ha participado en un estudio sobre el fracaso y abandono escolar en España. La entrevista comienza a partir aproximadamente del minuto 4:50 de la emisión y dura hasta el minuto 20. En ella, Fernández Enguita señala la rigidez y dureza del sistema educativo español, comparado con el entorno europeo, frente a los que consideran que las soluciones al fracaso escolar pasan por reforzar la "cultura del esfuerzo" o la autoridad del profesorado.

sábado, 18 de septiembre de 2010

Anarquismo español

Con motivo del Centenario de la creación de la anarquista Confederación Nacional del Trabajo (CNT, 1910-2010), que se celebra este año, recordamos esta canción del francés Leo Ferré, "Les Anarchistes", que comienza:
Son uno entre cien y sin embargo existen.
La mayoría son españoles, vaya a saber por qué,
porque en España no les comprenden

En otras entradas de este blog hemos comentado aspectos de la moral y la educación anarquista que creemos muy interesantes. Y seguiremos profundizando en ellos.


Leo Ferré compuso también una canción en protesta por el asesinato de Julián Grimau por la dictadura franquista en 1963. La canción, que estuvo prohibida en España, se titulaba "Franco, la morte", y comenzaba así:
L'heure n'est plus au flamenco, déshonoré Mister Franco
Nous vivons l'heure des couteaux, nous sommes à l'heure de Grimau
Que t'importent les procédures qui font des ombres sur le mur
Quand le bourreau bat la mesure, Franco la Muerte

Leo Ferre - Franco La Muerte Lyrics

domingo, 12 de septiembre de 2010

GRANDES ENTREVISTAS

La muerte del periodista Joaquín Soler Serrano nos ha hecho recordar sus entrevistas, durante la Transición, en el programa A Fondo (1976-1981), de TVE. En la red se pueden encontrar algunas de estas entrevistas. Hemos elegido las de Julio Cortázar y Juan Rulfo, grabadas en 1977, que nos permiten recordar su voz y su presencia. También se pueden ver y escuchar las entrevistas a Onetti, J. L. Borges, Gabriel Celaya, Alejo Carpentier, Josep Pla o Elia Kazan.

sábado, 10 de julio de 2010

Actualidad. La actitud del profesorado ante la crisis. 2


En el contexto de la “restauración conservadora” de la década de los 80 (la era de Reagan, Thatcher y el auge del neoliberalismo económico), Michael W. Apple (Maestros y textos, Paidós/M.E.C., Barcelona, 1989) ya señalaba que la mayoría de los educadores respondían a estas transformaciones económicas, políticas y culturales de una manera particular. Las ignoraban. Parecían percibir a la educación como “un proceso psicológico, íntegramente abarcado por el discurso del aprendizaje”. También en la actualidad, el profesorado no parece ver la educación como el resultado de conflictos económicos, políticos y culturales producidos históricamente, sino que la colocan en un compartimento estanco que impide entender su significado social.
Orientada desde un discurso psicológico acrítico, la escuela parece haber perdido sus conexiones con los debates éticos y políticos de nuestro tiempo, más preocupada por adaptarse a las “necesidades económicas”, y a sus requerimientos tecnológicos, tal como las definen los sectores dominantes. Ante situaciones de crisis económica como la actual seguimos escuchando la misma cantinela que denunciaba Apple en 1986: “No alteréis la economía; simplemente cambiad las escuelas, de modo que el árbitro último del contenido del currículum y las prácticas docentes sea un conjunto de necesidades definidas más o menos por el capital” (27). El causante del paro, la pobreza y la desigualdad ya no es el actual sistema económico, sino la falta de preparación técnica y de una “cultura del esfuerzo” en nuestros estudiantes, la falta de formación del profesorado, y otros males de la educación.
Por otro lado, como comentábamos en la nota anterior, el neoliberalismo producirá una proletarización y una pérdida de cualificación y autonomía entre los trabajadores (y, entre ellos, también los docentes). Desde la aplicación al proceso de trabajo de criterios económicos de “calidad”, racionalización y estandarización, se disminuye el control de los trabajadores sobre el tiempo, sobre la definición adecuada de las maneras de realizar una tarea y sobre los criterios para establecer rendimientos aceptables. Los intentos de racionalizar todos los aspectos posibles del trabajo conducen a una intensificación del mismo, lo que se convierte en un medio de destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. Cada vez más cosas que hacer y menos tiempo para hacerlas. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer y aumenta el riesgo de aislamiento del profesorado dentro de su aula. La invasión de los procedimientos de control técnico del currículum en las escuelas llevará a la escisión entre concepción y ejecución del proceso de trabajo docente. Las habilidades adquiridas con la experiencia se atomizan, se redefinen y se adecúan a criterios productivos para aumentar la eficiencia y el control del proceso de trabajo. El profesorado se verá así impulsado a disminuir su responsabilidad en el diseño de los propios currícula (para eso ya están los libros de texto y los “expertos”), y a reforzar su responsabilidad en las preocupaciones técnicas y de gestión, entendida como un símbolo de un creciente “profesionalismo”. La instrucción aparece basada en las “competencias” y los currícula prefabricados, la gestión mediante objetivos (Plan de Calidad)... Pero se producen también resistencias que no se pueden reducir únicamente a las inercias, al inmovilismo o corporativismo del cuerpo docente. El profesorado, como señala Apple cambia en ocasiones los objetivos impuestos cuando no comprende su pertinencia, se resiste a la intensificación (buscando espacios para actividades de ritmo más lento), o interrumpe la “tarea” para dedicarse a relajadas discusiones con los estudiantes sobre temas de su propia elección.
En el proceso de trabajo del profesorado existen dos elementos materiales importantes cuyo generalización está condicionando fuertemente el aprendizaje: los libros de texto y las nuevas tecnologías. La gratuidad de los libros de texto y la extensión de las aulas TIC se han impuesto sin un debate crítico y han convertido a la escuela en un mercado lucrativo, abriéndola a las mercancías industriales de producción masiva. Respecto a los libros de texto, sería conveniente analizar las fuentes económicas, políticas y económicas de su producción, distribución y recepción. En nuestro país, por ejemplo, las escuelas católicas están vinculadas con sus propias editoriales; y el campo editorial ha encontrado dificultades en estandarizar el contenido de algunas asignaturas polémicas como la Educación para la Ciudadanía. Recientemente, una compañera que colaboró en el elaboración de un libro de texto de lengua y literatura me señalaba que la editorial le había “censurado” la introducción de algunos temas y autores porque no entraban en la consensuada “estandarización” del contenido de la materia.
Por otro lado, como comenta Apple, “es decisivo que cuando se introduzca la tecnología en la escuela, los estudiantes posean una comprensión seria de los problemas que giran en torno a sus amplios efectos sociales: ¿Dónde se usan los ordenadores? ¿Por qué se usan? ¿Que necesita realmente la gente saber para utilizarlos? ¿Mejora el ordenador la calidad de vida de alguien? ¿De quiién? ¿Perjudica la vida de alguien? ¿De quién? ¿Quién decide cuándo y dónde deben usarse los ordenadores?”. En general, los debates educacionales se limitan cada vez más a cuestiones técnicas. Las cuestiones relativas al “cómo” han sustituido a las relativas al “por qué”, desplazando las preocupaciones por un currículum democrático, por la autonomía del maestro y la igualdad de clase, sexo y raza: “Cuanto más transforma la nueva tecnología el aula en su propia imagen, tanto más una nueva lógica sustituye a la comprensión crítica, sea política, sea ética. El discurso del aula se centrará más en la práctica, y menos en el contenido” (168). Como también señala Apple, “antes de entregar las escuelas a las exigencias de la nueva tecnología y las corporaciones, hemos de estar muy seguros de que nos beneficiará a todos, y no primordialmente a quienes ya detentan el poder económico y cultural. Esto exige una continua discusión democrática, y no una decisión tomada a toda prisa bajo la presión económica y política que hoy se ejerce sobre las escuelas” (158). Hay que evitar la atropellada obsesión por emplear el ordenador en todas las áreas de contenido: “En nuestra sociedad, la tecnología se contempla como un proceso autónomo. Se la aísla y se la considera como si tuviera vida propia, independencia de las intenciones, el poder y el privilegio sociales. Examinamos la tecnología como si se tratara de algo en constante cambio, algo que cambia incesantemente nuestra vida en la escuela y en otros sitios. Esto, por supuesto, es en parte verdad, y es bueno hasta cierto punto. Sin embargo, al centrarnos en lo que cambia y en el cambio, podemos dejar de preguntarnos qué relaciones permanecen idénticas. Entre las más importantes de esas relaciones se encuentran los conjuntos de desigualdades culturales y económicas que dominan incluso sociedades como la nuestra” (149). Sin negar la posibilidad de un uso crítico y transformador de las nuevas tecnologías, también deberíamos estar atentos a factores como su alto costo (lo que puede ir en detrimento de programas para los más desfavorecidos), la dependencia respecto del software prefabricado (y generalmente de baja calidad), o la utilización automática, mecánica y relativamente de bajo nivel que prevalece en la escuela de clase obrera, frente a la habilidad de programar y un uso creativo en las escuelas de los sectores sociales más favorecidos.

miércoles, 7 de julio de 2010

Actualidad. Actitud del profesorado ante la crisis económica.


Seguimos desde hace tiempo los debates e intervenciones acerca del enésimo intento de reforma educativa por parte del Ministerio, marcado en este momento por un contexto de crisis social y económica profunda. El actual recorte de derechos sociales por parte del Gobierno, por lo visto en la pasada huelga de funcionarios, parece conducir más a la desmovilización que a la lucha activa contra la imposición de unas medidas que nos hacen retroceder. Retroceder en los pequeños avances arrancados a las elites gobernantes y económicas de nuestro país, tras las fuertes, y en ocasiones sangrientas, movilizaciones obreras del final del franquismo y la transición. El propósito de estas movilizaciones por universalizar derechos laborales y sociales para una sociedad más igualitaria se invierte ahora en denuncia de los supuestos “privilegios” de los que disponen de un trabajo estable. Ya en la larga huelga del profesorado de la primavera de 1988, se acusó a este sector de trabajadores de corporativismo y privilegio y se hicieron llamadas a su conciencia como profesionales responsables.
Entre los propios trabajadores afectados se utilizan argumentos como la “responsabilidad” o la inutilidad de una huelga contra un decreto ya aprobado. Pero, ¿dónde queda la indignación frente a la ruptura unilateral de los convenios colectivos?, ¿de qué sirven entonces, si el Gobierno ni siquiera se reunió con los sindicatos para renegociarla o discutirla? Respecto al segundo argumento, parece como si el triunfo de la razón instrumental y eficientista, también en el ámbito docente, se extendiera al derecho de huelga. El que sea difícil hacer retirar al Gobierno su decreto laboral y sus recortes sociales, dada la mayoría parlamentaria a su favor, no es un obstáculo para que manifestar el rechazo frontal a estas medidas y apoyar cuantas protestas y huelgas vayan en este sentido. La fuerte presión social, pese a la arrogancia de los que defienden la “responsabilidad” y “valentía” de nuestros gobernantes, no deja de tener sus efectos, y probablemente pueda frenar nuevas agresiones del neoliberalismo dominante (la fuerte campaña mediática contra los huelgistas “salvajes” y la necesidad de legislar sobre el derecho de huelga va en este sentido; así como los cambios en el sistema de pensiones y en las empresas de servicios públicos, según supuestos criterios de eficiencia y calidad). ¿Cómo criticar la pasividad de los sindicatos cuando luego sus convocatorias de huelga o manifestaciones tienen tan poco seguimiento?
El profesorado parece debatirse en la misma doble moral que indicaba Martínez Bonafé (“Tecnocracia y control sobre el profesorado”, Cuadernos de Pedagogía, 1992) en la larga huelga de la primavera de 1988: entre los que la entendían como la lucha de un colectivo de trabajadores frente a su patrón, o los que la percibían como la protesta de un colectivo de profesionales funcionarios luchando por su homologación. La recomposición sociológica del profesorado y de su visión como colectivo laboral arrancaría en la LGE de 1970, y continuaría durante la transición y el posterior gobierno de la socialdemocracia. El profesorado, perdida su identidad con la clase trabajadora de la que es mayoritariamente originario, no se identifica tanto como un “trabajador de la enseñanza” como con un técnico, un funcionario, un profesional de la enseñanza. Su trabajo se inscribe en un diseño profesionalista de la enseñanza, reflejado en la intensificación de un lenguaje técnico, inspirado en un psicologismo acrítico, que sirve de apoyo en la búsqueda del “prestigio profesional” docente. El profesorado parece situarse en una extraña encrucijada de demandas y exigencias sociales: el malestar por la proletarización del trabajo docente (su pérdida de autonomía, el aumento progresivo del control por la tecnoburocracia gubernamental) no adopta en muchas ocasiones respuestas solidarias o críticas, sino que acude a recursos como el corporativismo frente a las demandas sociales, o la defensa de la profesionalización frente a la intromisión de las familias o el alumnado. Como ha señalado Martínez Bonafé, los debates radicales, desde la sociología y la filosofía críticas de los años 60 y 70 parecen darse por cerrados. El profesorado permanece “sin armas teóricas para explicar los valores, creencias e intereses que estructuran su trabajo”, envuelto en una retórica reformista bienintencionada “cargada de psicologismo y vaciada de toda problematicidad relacionada con la sociología crítica y la antropología cultural”. Desde la potenciación de las nuevas tecnología, la configuración de programas, la elaboración de los libros de texto, se trata de ayudar a transmitir mejor el conocimiento, pero se ocultan las conexiones entre conocimiento y poder bajo una lógica tecnocrática. Se olvidan de tratar el conocimiento como “algo problemático dinámico, ideológico, vinculado a intereses socialmente e históricamente creados”. El profesorado parece ajeno e ignorante respecto a los modelos alternativos globalizadores de la escuela pública. Parece incluso distante del debate y la militancia sindical o pedagógica, tan activa desde finales de la dictadura, desde los Movimientos de Renovación Pedagógica y las Escuelas de Verano. ¿Añorando quizás la disciplina, la segregación escolar, la tarima y el uniforme como recurso frente a la compleja convivencia de las aulas? ¿Intentando, con frustración la mayor parte de las veces, resolver entre las cuatro paredes de su aula, contradicciones y tensiones que es necesario enfrentar colectiva y solidariamente, con las familias, con el resto del profesorado, con las aportaciones más críticas y participativas de pedagogos, antropólogos o psicólogos?

sábado, 5 de junio de 2010

Encuentro con la Memoria Histórica en el I.E.S "Ruiz Gijón" de Utrera


El jueves 20 de mayo se celebró en nuestro Instituto un acto en torno a la recuperación y dignificación de la memoria de los que, defendiendo la legalidad democrática, se opusieron a una larga y represiva dictadura franquista; la memoria, la dignidad y los valores de hombres y mujeres a los que este sanguinario régimen militar asesinó, "depuró" o envió al exilio. Asitieron alumnos y alumnas de 4º de E.S.O. y de 1º de bachillerato acompañados por sus profesores. Tras un corto documental intervinieron el presidente y la secretaria general de la Asociación Guerra-Exilio (Manuel Velasco y Dolores Cabra), dos exiliadas en Francia (Mª Amparo Panabiere y Concha Ramírez), un guerrillero antifranquista (Francisco Martínez) y un represaliado de la dictadura e hijo de maestro asesinado en 1936 (Juan Antonio Velasco). Hablaron de la dureza del exilio, de la larga represión interior y de la resistencia guerrillera del interior (que hasta comienzos de los años 50 no perdió la esperanza de que los países aliados forzaran la caída del régimen militar). Asociaciones como la de Guerra-Exilio llevan muchos años re­corriendo pueblos, rescatando la memoria oral, recuperando restos de desaparecidos en fosas comunes y en enterramientos anónimos, in­tentando dibujar la geografía del si­lencio, esa Andalucía aún en som­bra donde yacen los desaparecidos en la Guerra Civil y represaliados por la dictadura franquista.
También asistimos del 1 al 4 de mayo, en Marchena, a las V Jornadas de la Asociación Dignidad y Memoria. En ellas intervino el Comisario de la Memoria Histórica para Andalucía, Juan Gallo, que recordó "la fosa de víctimas más grande de Europa Occidental", que se encuentra en San Rafael (Málaga), con 4.400 personas; o los bombardeos a la población civil de Jaén y Almería. En Andalucía no hubo Guerra Civil, afirmó Juan Gallo, hubo un genocidio: 11.644 muertos en Sevilla, casi 10.000 en Córdoba, 7.000 en Málaga, 6.000 en Huelva...
Más tarde, el profesor Leandro Álvarez comenzó recordando al destacado representante del PSOE y de la UGT Julián Besteiro, que murió en la cárcel de Carmona en 1940, y que cuando el juez acusador le preguntó dónde estaba el oro de España, respondió: "Debe usted buscarlo en las cunetas, las cárceles, en los cementerios y en el exilio". De los 200 diputados de las Cortes republicanas en el momento del golpe, más de 50 fueron asesinados y muchos emprenderían el exilio. Entre ellos destacó al socialista marchenero Mariano Moreno Mateo, del que trazó una semblanza biográfica y política.
A continuación, la primera parte de un emocionante documental sobre el exilio republicano:
El Ministerio de Cultura ha comenzado a publicar los datos de las víctimas de la Guerra Civil y Represaliados del Franquismo, uno de los mandatos más significativos de la Ley de la Memoria Histórica: facilitar el acceso a los documentos relativos a las víctimas de la Guerra Civil, el exilio y sus consecuencias y la represión durante la dictadura franquista.

miércoles, 2 de junio de 2010

Teatro y Educación


En el número del mes de enero de Cuadernos de Pedagogía, aparecía una interesante entrevista al actor y director teatral Josep María Pou, con motivo de la representación de la obra Los chicos de historia, del dramaturgo inglés Alan Bennett. En la entrevista, Pou recuerda su participación durante los años 1981 y 1982 en las actividades del Centro Nacional de Iniciación del Niño y el Adolescente al Teatro (Ceninat), una iniciativa, durante el último gobierno de UCD, del director de teatro José María Morera. Este Centro, dependiente del Ministerio de Cultura, se dedicó durante tres años, con bastante éxito, a la difusión del teatro entre la juventud y la infancia. Así, un grupo de importantes actores, entre los que estaban Manuel Galiana, Verónica Forqué, Emilio Gutiérrez Caba y el mismo Pou, representaron, en colaboración con Educación, El médico a palos de Molière, en centros de Extremadura, Baleares, Sevilla, Málaga, Madrid... El éxito de esta iniciativa residía en que tocaba aspectos muy diversos:
"Además del repertorio, llevábamos un texto explicativo, teatralizado, que explicaba en qué consiste el teatro. Era una pieza que se llamaba Hoy de Hoy de mil novecientos hoy, basada en cuentos de Antonio Robles. También íbamos acompañados por un grupo de psicólogos y pedagogos que hacían trabajo de campo... Trabajábamos tres días en cada centro. Íbamos un lunes por la mañana y nos "apoderamos" del colegio. Cada actor trabajaba con diez alumnos, les explicaba en qué consiste el teatro como juego y les pedía que propusieran un tema para convertirlo en teatro. Y a partir de ahí, les orientábamos para que su historia y sus personajes tuvieran estructura teatral. El segundo día, representábamos en el colegio El médico a palos, con una escenografía espectacular. Para muchos era la primera vez que veían teatro y les fascinaba. Al día siguiente, se mostraban los trabajos de los diez grupos de alumnos. Los chicos enseñaban a sus compañeros lo que habían hecho y se sentían muy gratificados. Algunas veces, no siempre, la compañía hacía una función en y para el barrio, normalmente para los padres de los niños que habían participado. Fue una labor fantástica, maravillosa, increíble, de buena colaboración enter el mundo de la educación y el de la cultura, que duró casi dos años. No sirvió para nada... Porque se cortó de golpe cuando el PSOE llegó al poder. Cuando pedimos explicaciones al director general de teatro, alguien importante en aquel momento, recuerdo su respuesta: los políticos buscan el éxito inmediato y aquello cosecharía resultados al cabo de unos años. Nos dijo que era más rentable emplear ese dinero en dos superproducciones en el teatro María Guerrero, que estaría lleno de gente y que los periódicos hablarían de ello".
Pou la recuerda como "una de las etapas más gratificantes de mi vida y de mayor crecimiento personal". No obstante, señala que trabajaron con la enemistad de la mayor parte de los maestros: "Algunos profesores nos acusaban de estar destrozando el sistema".
Más adelante, Pou defiende la inclusión del teatro en la escuela, indicando que "todos los centros de Inglaterra y EEUU tienen su departamento de Drama, donde hacen teatro de manera habitual, al margen de los planes de estudio, pero como actividad dentro de los centros". Y critica la tendencia en nuestro país de llevar al alumnado al teatro como si fuera de excursión, sin preparlos previamente, sin "darles información y responsabilizarles de lo que van a hacer: asistir a una representación teatral". Aún después del Ceninat, cuando un centro asistía a alguna representación teatral de su grupo de actores, "el día anterior dos o tres de nosotros nos reuníamos en el instituto con los chicos. Les contábamos de qué iba la función y por qué la hacíamos y les proponíamos hacer un coloquio con ellos, al día siguiente de verla". En la hemeroteca de El País hemos encontrado interesantes referencias a las actividades del CENINAT.
Respecto a la obra teatral Los niños de historia, ambientada en el Reino Unido thatcheriano de principios de los ochenta, plantea el debate entre dos modelos de educación: el académico y el humanista, reflejado en dos profesores, sus relaciones con los estudiantes, sus estrategias y sus concepciones sobre el sentido de la educación. Pero, como señala M. A. Essomba en su artículo ("Lo mejor y lo peor"), se trata también de las transiciones que vemos operar en esos dos profesores, cuando vislumbramos los sueños que dejaron o vieron destruidos en el pasado, sus intentos de recuperarlos y darles fuerza: "Quizás debemos aceptar que el modelo pedagógico al cual nos adscribimos no tiene tanto que ver con la historia, como con nuestra historia". Como ya adelantamos en las entradas dedicadas en este blog a la iniciación formal del joven profesorado, nuestro procesos de transición académica (hacia la universidad o hacia la docencia) pueden producirnos bloqueos que impidan una lectura más humanizada del quehacer pedagógico (como fuertes procesos de identificación con quien poco antes era nuestro "enemigo", marcando como adversario al alumnado al que hace poco pertenecíamos). Esas transiciones pueden convertirse en procesos dolorosos que nos lleven a exigir a nuestro alumnado el mismo doloroso aprendizaje; pueden dejar estancados proyectos, aspiraciones o ideas que, "desencantados", abandonamos cuando todavía no los hemos iniciado.

jueves, 27 de mayo de 2010

OTRA NUEVA CRISIS ECONÓMICA

El otro día, nuestro amigo Raúl Ruano nos ofrecía en su blog una entrevista a José Manuel Naredo, economista crítico, y pionero de la economía ecológica en nuestro país. Y queríamos acercaros a su pensamiento a partir de su análisis de la actual crisis económica (a la que dedicaremos futuras entradas en este blog). Para ello os invitamos a leer dos artículos suyos aparecidos recientemente en Público: Sacrificios humanos y Engaños y paradojas de la crisis. Naredo es autor de una obra ya clásica, La economía en evolución (Siglo XXI), y ha colaborado en gran número de iniciativas editoriales que han tratado de difundir el pensamiento crítico, como Cuadernos de Ruedo Ibérico, Archipiélago, o Le Monde Diplomatique. También colaboró en las revistas Cuadernos para el Diálogo y Triunfo. Podéis leer muchos de sus artículos en la página de dialnet.

Por cierto, que sobre la vieja revista de la oposición antifranquista editada en París, Cuadernos del Ruedo Ibérico (1965-1979), se han realizado diversos homenajes. En julio de 2006, TV2 presentó el documental de Francisco Ríos y Mariona Roca, Ruedo ibérico, radicalmente libre en su ciclo El laberinto español. Desde entonces, este documental es proyectado en la exposición itinerante Ruedo ibérico, un desafío intelectual. Ver video. Puedes leer la entrevista completa a José Martínez, director de la revista. Otras noticias sobre estos homenajes las puedes ver en la revista francesa A contretemps y el periódico La Vanguardia. Algunos artículos de esta ya mítica revista de la oposición antifranquista y de la transición los puedes leer también en Proyecto de Filosofía en Español.

Recientemente, en El País (miércoles 2 de junio de 2010, p. 40), Manuel Rodríguez Rivero señalaba la "gozosa eclosión de revistas que tuvo lugar en el tardofranquismo, cuando los semanarios se aventuraban a decir algo más que una prensa diaria brutalmente amordazada por los aparatos de control ideológico de la dictadura". En la actualidad, la situación parece la contraria, por la pérdida de lectores y el déficit de influencia de los semanarios de información general, lo que -a pesar de la frecuente percepción de saturación informativa- se está traduciendo en un déficit de diversidad periodística (más en tiempos en los que la crisis económica tiende a la concentración de los media). Otra profunda crisis económica, la de finales de los años 70, produjo en nuestro país una fuerte remodelación del campo de las revistas políticas, que haría desaparecer a títulos míticos de la oposición antifranquista, como Triunfo o Cuadernos del Ruedo Ibérico. La prensa diaria amplió su mercado ocupando (con suplementos y revistas) el espacio tradicional de las publicaciones de información no diaria (y en las que sobrevivieron, las secciones de "sociedad" o "tendencias" desplazaron con frecuencia a las de opinión y análisis). Como afirma Rodríguez Rivero, "ahora resulta increíble, pero en aquellos años mucha gente acudía al quiosco con rigurosa puntualidad el día de salida de su revista antes de que pudiera agotarse o, lo que también sucedía, fuera secuestrada por la policía".

sábado, 22 de mayo de 2010

Belenes en las Salas de Profesores


Esta Navidad hubo en nuestro Centro un debate, en ocasiones algo acalorado, sobre la introducción de un Belén y otros símbolos religiosos navideños en la sala de profesores (anteriormente se exponían en un espacio exterior). El asunto llegó al Consejo Escolar que acabó aceptando, aunque por estrecho margen, dicha introducción. Dos profesores, que habíamos expuesto con anterioridad algunas objeciones, presentamos este escrito ante el Consejo Escolar. Su publicación en esta nota no tiene intención de reabrir tensiones entre el profesorado o la comunidad educativa, sino hacer escuchar nuestra postura, a la vez que exponerla a la crítica y al comentario de quien quiera leerla, para contribuir a un diálogo más racional.

Estimados miembros del Consejo Escolar:

Algunos profesores queremos exponer por escrito nuestra postura en la cuestión que hoy deben debatir sobre la introducción de un Belén en la sala de profesores. Quisiéramos comenzar señalando que, desde hace muchos años, en dicho espacio se ha cumplido la no presencia de símbolos religiosos en la celebración de determinadas festividades; y que, no habiéndose obtenido unanimidad entre el profesorado para cambiar esta situación, no entendemos ahora el empeño de algunas compañeras y compañeros por imponerlo.
Por ello, queremos aclarar que, en este caso, no se trata de suprimir símbolos religiosos, sino de introducirlos donde antes no existían. Lo extraño es que -en un curioso giro argumentativo sobre lo que normalmente entendemos por libertad de conciencia- se nos acuse a los que ponemos objeciones (que no prohibiciones, pues no tenemos tal autoridad) de coartar la libertad de creencia.
De todas formas, el Consejo Escolar, dentro de las competencias que la Consejería de Educación le ha atribuido, debe decidir hoy sobre la presencia de símbolos religiosos en la sala de profesores. Y los abajo firmantes, como miembros del profesorado, nos atendremos a su decisión. Pero nos gustaría señalar para su consideración algunos puntos:

1º Jurisprudencia reciente ha señalado en nuestro país la incompatibilidad de la presencia de símbolos religiosos en las aulas y espacios comunes de la escuela pública con los artículos 14 y 16.1 de la Constitución. Hace poco una sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha insistido en la necesidad de “observar la neutralidad confesional en el ámbito de la educación pública”. Pero, sin recurrir a ninguna jurisprudencia, creemos lógico que, en un Estado aconfesional, las actividades y los espacios de trabajo de los funcionarios públicos no deben estar presididas (ni adornados) por símbolos religiosos.
2º En la Transición política de nuestro país, muchos Consejos Escolares decidieron la supresión de estos símbolos y celebraciones religiosas en defensa de la neutralidad de la escuela pública y desde el respeto a la conciencia del alumnado y profesorado. No nos gustaría perder esas pequeñas conquistas de nuestras libertades.
3º Y, por último, resaltar que el carácter crecientemente multicultural de nuestros centros educativos, la pluralidad de creencias que en ella se hacen presentes, nos debería hacer más exigentes con la neutralidad religiosa en nuestros centros.

Nuestra postura es lograr un equilibrio que respete las distintas sensibilidades presentes en nuestra Comunidad Educativa. No hemos cuestionado algunos símbolos religiosos todavía existentes en nuestro Centro, ni la tradicional decoración navideña cristiana, sólo consideramos que la sala de profesores, como espacio público, debe ser lo más neutral posible en cuestiones como las creencias íntimas y personales. La libertad de conciencia no es cuestión de mayorías ni de minorías, sino de respeto y convivencia, y para ello debe encontrar espacios que deben ser considerados comunes y no una prolongación de determinadas creencias.

Atentamente.

lunes, 17 de mayo de 2010

Las escuelas salesianas en Utrera

Dentro del proyecto de Memoria Histórica sobre la enseñanza en la II República en Utrera hemos dedicado un capítulo a las escuelas salesianas en Utrera que, pese a su pretendida neutralidad ideológica, estuvieron fuertemente ligadas al catolicismo social y político de las primeras décadas del siglo XX. Exponemos este capítulo para poder recibir vuestros comentarios y correcciones.
Salesianos en Utrera

martes, 11 de mayo de 2010

XLVII CONGRESO DE FILOSOFÍA JOVEN: Filosofía y Crisis a comienzos del siglo XXI.

El mes de abril se celebró en Murcia el XLVII Congreso de Filosofía Joven. En su página web se pueden leer las ponencias del Congreso, en el que tuvo un papel importante el pensamiento del filósofo francés Michel Foucault (ver la intervención de J. L. Moreno Pestaña). También intervino el filósofo Louis Pinto, al que esperamos dedicar alguna nota en este blog.

domingo, 9 de mayo de 2010

Sobre la vejez: Fernando Fernán-Gómez


Por curiosidad (o quizás porque cumplí años y llevo un tiempo dolorido con mis huesos) comencé a leer un libro de Fernando Fernán-Gómez, escritor, actor y director de cine y teatro, al que ya dedicamos una entrada en "Los que nos gobiernan". El libro que comentamos hoy se titula Nosotros, los mayores (Temas de Hoy, Madrid, 1999), y es una reflexión sobre la vejez, un libro de encargo pero con un tono ligero y a veces irónico muy apropiado para tratar un tema que lentamente, a veces con preocupación, se nos va haciendo acuciante pensar. No tiene muy buena prensa la vejez en general, y así lo reflejan sus múltiples nombres: carcamal, calamocano, antañón, vejestorio, vetusto, provecto... Fernán-Gómez comienza por preguntarse dónde deberíamos envejecer (en residencias, pisos tutelados, acogimientos familiares...), y ante los resultados de los sondeos y estadísticas del IMSERSO, que afirman que las personas mayores prefieren envejecer en casa, muestra sus dudas: "¿Las personas mayores de familias numerosas y pisos pequeños,las de los suburbios, las de los pueblos y aldeas despoblados, las de las chabolas, prefieren seguir envejeciendo en casa en vez de hacerlo en una habitación del Hotel Ritz proporcionada por un Estado benefactor, solidario, generoso y cristiano?". No es probable, aunque eso -señala- supusiese un doloroso alejamiento de su familia y su barrio. Además del trato amable del personal de estos hoteles, habría que contar que, con tantas habitaciones, sería raro que no hubiese hospedado algún médico. Respecto al debate sobre lo antiguo y lo moderno, Fernán-Gómez comenta cómo un entrevistador le indicaba que sus ideas políticas de izquierda (anarquistas) sonaban "pasadas de moda", anticuadas. Más antiguo, como señalaba Fernán-Gómez, era el liberalismo actual, aunque ahora lo remendaran con el prefijo "neo" (neoliberalismo). En otro capítulo, al tratar de las relaciones entre jóvenes y viejos, afirma que hay una diferencia profunda entre ambos: "los jóvenes saben que no se han de morir ellos, sino el hombre que serán años después, y al que aún no conocen. Los viejos sí sabemos quién es el viejo que se va a morir". Y retrotayéndonos a la infancia, defiende que no deberíamos contarles a los niños cómo será el paraíso, especialmente el extravagante paraíso biblíco. Más bien indicarles que el paraíso es el sitio y el tiempo en el que están, y es también lo que perdemos. Porque a pesar de todo, como indica en otro lugar, conseguimos ser felices en este mundo de vez en cuando. Y como ejemplo pone a los jóvenes de los años 40 (mis padres, por ejemplo):
"Imagínense a unos jóvenes que acaban de ver terminar una guerra disparatada y salvaje y empezar otra que llegará a ser mundial y que, por "civilizadísima", acabará siendo devastadora. Imagínenselos sin movida, sin televisión, sin pantalones vaqueros, sin barbas, sin navajas, sin poder utilizar el coche de papá ni tener el propio, sin motos, sin chicas en su pandilla, sin chicos en las pandillas de ellas, sin top-less, sin biquini, sin cámara Polaroid, sin drogas duras ni blandas, sin música rock, sin voto, sin vídeo, sin apartamento, sin sótano ni buhardilla pintoresca, sin almohadones por los suelos ni pósters en las paredes, sin refrigeradora, sin coca-cola, sin tocadiscos, sin còmics, sin ordenadores... ¿En qué tiempo remotísimo y olvidado pudieron existir esos jóvenes? ¿Cuántos siglos antes del primer día de la creación? ¿Y dónde vivieron, si era vivir lo que hacían? ¿En qué lejanísima galaxia? No hay que exagerar.Por sorprendente que parezca, existieron -existimos- en este mismo siglo, en los años cuarenta, hace muy poco tiempo, aunque no tuvieron nada de lo que acabamos de enumerar, gozaban a veces de la vida, de su amanecer, y en los cielos oscuros vislumbraban relámpagos de esperanza... Teníamos los jóvenes de entonces para nuestra formación de ciudadanos cuarteles, Frente de Juventudes, servicio militar obligatorio de tres años.., División Azul, milicia universitaria, Formación del Espíritu Nacional, servicio social femenino... Para la cultura teníamos algunos libros, censura, libros argentinos y mejicanos de contrabando, censura, claque en los teatros, censura, colegios de curas, universidades casi sin catedráticos... Para entretenernos y para la vida en general teníamos muchas más cosas: misas, procesiones, verbenas en las calles y a la orilla del río, paseos interminables poblados de confidencias, mujeres hermosísimas para mirar -estallantes en primavera, vestidas de negro en Jueves Santo-, libros de las razas humanas para ver desnudos, tranvías, fútbol, metro, urinarios, hambre, bodas y bautizos, dominó, mus, brisca y tute, panderetas... Y sucedáneos, muchos sucedáneos, incontables sucedáneos, algunos de los cuales llegaron a causar asombro en países extranjeros. Sucedáneos del café, del azúcar, de la lana, del algodón, de la goma arábiga, de los huevos fritos, de las suelas, de los toros de lidia, de la paz, de la convivencia, del orden, de la vida. (Iba a haber puesto también "de la libertad", pero no habría sido cierto, puesto que no se inventó ningún sucedáneo)".
El libro concluye con el "Diario de una persona mayor en Hollywood" que narra, con el distanciamiento que dan los años, el viaje a la ceremonia de los Oscar con motivo del concurso de la pelicula El Abuelo, de José Luis Garci. Y los aeropuertos, los largos e interminables pasillos de los aeropuertos, sus filas de asientos sin una pequeña mesa en la que poder apoyarse y escribir..., o soñar.

sábado, 8 de mayo de 2010

El maestro republicano

La lengua de las mariposas es un relato de Manuel Rivas que tiene como protagonistas a un niño y a su maestro en el periodo de la II República y el comienzo de la Guerra Civil. Don Gregorio, que así se llamaba el maestro, representa en muchos aspectos a las nuevas pedagogías que buscaban un nuevo modelo de relación no autoritaria entre profesorado y alumnado, una nueva forma de instruir que tenía como referentes, entre otros, al institucionismo y el anarquismo (para saber más, podéis consultar el interesante cuaderno que la Fundación FIES dedicó a La escuela en la II República). A continuación, podéis leer un fragmento del relato de Manuel Rivas:

No, el maestro don Gregorio no pegaba. Por lo contrario, casi siempre sonreía con su cara de sapo. Cuando dos peleaban en el recreo, los llamaba, «parecen carneros» y hacía que se dieran la mano.

Luego, los sentaba en el mismo pupitre. Así fue como hice mi mejor amigo, Dombodán, grande, bondadoso y torpe. Había otro rapaz, Eladio, que tenía un lunar en la mejilla, en el que golpearía con gusto, pero nunca lo hice por miedo a que el maestro me mandara darle la mano y que me cambiara junto a Dombodán. El modo que tenía don Gregorio de mostrar un gran enfado era el silencio.

«Si ustedes no se callan, tendré que callar yo».

Y iba cara al ventanal, con la mirada ausente, perdida en el Sinaí. Era un silencio prolongado, desasosegante, como si nos dejara abandonados en un extraño país.

Sentí pronto que el silencio del maestro era el peor castigo imaginable. Porque todo lo que tocaba era un cuento atrapante. El cuento podía comenzar con una hoja de papel, después de pasar por el Amazonas y el sístole y diástole del corazón. Todo se enhebraba, todo tenía sentido. La hierba, la oveja, la lana, mi frío. Cuando el maestro se dirigía al mapamundi, nos quedábamos atentos como si se iluminara la pantalla del cine Rex. Sentíamos el miedo de los indios cuando escucharon por vez primera el relincho de los caballos y el estampido del arcabuz. Íbamos a lomo de los elefantes de Aníbal de Cartago por las nieves de los Alpes, camino de Roma. Luchamos con palos y piedras en Ponte Sampaio contra las tropas de Napoleón. Pero no todo eran guerras.

Hacíamos hoces y rejas de arado en las herrerías del Incio. Escribimos cancioneros de amor en Provenza y en el mar de Vigo. Construimos el Pórtico da Gloria. Plantamos las patatas que vinieron de América. Y a América emigramos cuando vino la peste de la patata.

«Las patatas vinieron de América», le dije a mi madre en el almuerzo, cuando dejó el plato delante mío.

«¡Que iban a venir de América! Siempre hubo patatas», sentenció ella.

«No. Antes se comían castañas. Y también vino de América el maíz». Era la primera vez que tenía clara la sensación de que, gracias al maestro, sabía cosas importantes de nuestro mundo que ellos, los padres, desconocían.

Pero los momentos más fascinantes de la escuela eran cuando el maestro hablaba de los bichos. Las arañas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuidaban de un ganado que daba leche con azúcar y cultivaban hongos. Había un pájaro en Australia que pintaba de colores su nido con una especie de óleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se llamaba tilonorrinco. El macho ponía una orquídea en el nuevo nido para atraer a la hembra.


Este relato dio título a una película de José Luis Cuerda de la que puedes ver el siguiente fragmento (Fernando Fernán-Gómez hace el papel del maestro):

También podéis ver el trailer de la película: