domingo, 27 de septiembre de 2009

FORO SOCIAL TEMÁTICO ESPAÑOL 2009: Éticas y espiritualidades para un mundo mejor posible

Convocatoria e invitación para participar en el Foro Social Temático, en Sevilla entre el 10 y el 12 de octubre, en el Palacio de Congresos.

Documentales sobre la represión franquista

Os presento varios interesantes documentales sobre la represión franquista. El primero fue realizado por la televisión catalana y se titula "Las fosas del silencio". También de la televisión catalana tv3, podéis ver el documental "Los niños perdidos del franquismo". Para ver el documental elaborado por el Foro por la Memoria del País Valencià: Pinchar aquí. Sobre el triste exilio de muchos españolas y españolas por la feroz represión franquista, podéis ver estas imágenes: Exiliados.

sábado, 19 de septiembre de 2009

Repensar el Género

Entrevista a la filósofa Beatriz Preciado, autora del Manifiesto contra-sexual, en el programa Redes (La 2). Un filósofo, señala Beatriz Preciado, no debe permanecer encerrado en el ámbito de la disciplina, sino que debe ir "más allá de la filosofía", participando en el debate y las prácticas actuales de nuevas formas de pensamiento y vida. .Podéis ver otra interesante entrevista, realizada por A.Jodorowski, también en La 2, en www.beatrizpreciado.com/audiovisual.htm

Ética Marica

El 29 de enero de 2008 murió el joven filósofo y activista Paco Vidarte. Su último ensayo, titulado Ética Marica, es una incitación al activismo contra las formas de desprecio que sufren las minorías sexuales, una búsqueda de valores innovadores y contra-normativos en la línea de los movimientos de liberación sexual y Queer.
Aquí tenéis un interesante fragmento de su último libro:
"Si algo así como una Ética LGTBQ es pensable y deseable, ha de partir del hecho de que la lucha contra la homofobia no puede darse aisladamente haciendo abstracción del resto de injusticias sociales y de discriminaciones, sino que la lucha contra la homofobia sólo es posible y realmente eficaz dentro de una constelación de luchas conjuntas solidarias en contra de cualquier forma de opresión, marginación, persecución y discriminación. Repito. No por caridad. No porque se nos exija ser más buena gente que nadie. No porque tengamos que ser Supermaricas. Sino porque la homofobia, como forma sistémica de opresión, forma un entramado muy tupido con el resto de formas de opresión, está imbricado con ellas, articulado con ellas de tal modo que, si tiras de un extremo, el nudo se aprieta por el otro, y si aflojas un cabo, tensas otro. Si una mujer es maltratada, ello repercute en la homofobia de la sociedad. Si una marica es apedreada, ello repercute en el racismo de la sociedad. Si un obrero es explotado por su patrón, ello repercute en la misoginia de la sociedad. Si un negro es agredido por unos nazis, ello repercute en la transfobia de la sociedad. Si un niño es bautizado, ello repercute en la lesbofobia de la sociedad”.
Paco Vidarte, Ética Marica, Egales, Madrid 2007, p. 169

Nota: Pinchando sobre sus títulos (Homografías y Extravíos), podéis descargar y leer dos de sus obras más populares , escritas en colaboración con Ricardo Llamas.
Como prometí, aquí tenéis una reseña más detallada del libro "Ética marica"

Paco Vidarte, Ética Marica. Proclamas libertarias para una militancia LGTBQ, Egales, Madrid-Barcelona, 2007, 177 pp.

El proyecto inicial de este libro era escolar, un manual para las aulas de la ESO. Pero acabó convirtiéndose en otra cosa, en un intento por provocar un “chispazo” que interrumpiera la decadencia de un movimiento emancipatorio complejo pero imprescindible, el de lesbianas, gays, transexuales, bisexuales y queers (LGTBQ). Tras la criminal represión franquista y las difíciles luchas y las renuncias del miedo durante la Transición, los recientes avances legislativos se han utilizado como elemento de desmovilización política. Desmovilización y aceptación resignada o agradecida de una política que -como señalaba Paco Vidarte- desde el paternalismo o el argumento del miedo, “anda calculando lo que la sociedad está dispuesta y preparada para aguantar, soportar, albergar y recibir en lo referente a derechos y libertades”. Una política que gestiona nuestros derechos, “para que de aquí a cien años se produzca una cierta nivelación”, exigiendo además gratitud y reconocimiento cuando todavía sigue manteniendo las situaciones de opresión objetivas, cuando siguen legitimando los intocables privilegios legales de las mayorías oligárquicas, sexuales, religiosas. En nuestra sociedad, y en nuestras aulas -lo siguen mostrando las encuestas y estudios-, no existe esa “normalidad” o equiparación de derechos de las distintas formas de orientación sexual o de deseo. Como ha sucedido en el campo del feminismo y la igualdad de género, se da por superada una lucha y una movilización que no ha hecho sino empezar, y que debe enfrentarse a “caraperro” para conquistar la posibilidad de vivir el propio cuerpo, el propio deseo. Sin pedir permiso, sin hacerse “aceptable”, sin temor a hacerse muy visible y molesto a la moral homofóbica, patriarcal y familiarista todavía dominante en nuestra sociedad.
Como indicaba Vidarte, nuestro código de valores, todo lo que hacemos y pensamos, “siempre lo medimos a la luz de planteamientos y propuestas éticas heteronormativas, procedentes de ámbitos tan homófobos como la iglesia, la filosofía, la escuela, la política, el cine...”. Por ello es necesaria una Ética marica: Una Ética alternativa de minorías frente a las éticas pretendidamente universalistas que encubren, en muchas ocasiones, los intereses de la mayoría dominante. “Una Ética emancipadora que obedezca a los intereses de una minoría oprimida, contra la monolítica representación de unos intereses comunes en los que unos pocos ya no nos reconocemos”. “Una Ética hecha por nosotros y para nosotros, autónoma y no deudora de valores, situaciones y contextos que no son nuestros”. Una Ética que recupere “la solidaridad de los oprimidos, discriminados y perseguidos”. Y aquí, convendría recordar que “todos somos a la vez marginados y opresores. Y ese es el núcleo del poder y la fuerza del sistema”. Además, la solidaridad no es una cuestión de “buena conciencia”, sino que es “una actividad sistémica, desestabilizadora y de conflicto”. ”Se acabó el buen rollo”, proclamaba Vidarte, se acabó “callarse y agachar la cabeza, pasar desapercibidos y desocupar la escena social”.
Una Ética marica debe recoger la diversidad del movimiento LGTBQ, debe permitir e impulsar a actuar, a reaccionar, a convertirnos en sujetos políticos. Actuar, afirmaba provocativamente Vidarte, sin pensar, “como pollos sin cabeza”, para evitar a los que siempre piden que seamos “razonables y prudentes”; a los que identifican razón con honestidad, verdad y coherencia, “cuando el pensamiento heterosexista nos obliga a la mentira, la incongruencia, la contradicción para mantenernos a flote”. Una invitación a actuar que expresaba así Vidarte: “Bate las alas antes de saber qué narices te ha crecido en la espalda, antes de saber qué es volar y si hay una relación entre el tener alas y volar”.
José B. Seoane Cegarra

viernes, 18 de septiembre de 2009

sábado, 12 de septiembre de 2009

El libro rojo del cole


Sexualidad y política: La polémica en torno al Libro Rojo del Cole. Un caso de censura durante la Transición española.La polémica en torno al Libro Rojo del Cole2

Ecología: "Todo tiene un límite"

Jorge Riechmann, Todo tiene un límite: Ecología y Transformación social. Debate,
Madrid, 2001.

Vivimos actualmente, señala Riechmann en este libro, en una especie de inmadurez colectiva que, desde la ideología productivista dominante que refleja muy bien nuestra publicidad, nos anima a apetecerlo todo a la vez, a no renunciar a nada. Esto nos ha llevado a perder nuestra conciencia de los límites. Al igual que vivimos desde 1945 bajo la amenaza nuclear, desde mediados de la década de los sesenta somos conscientes de la globalidad de la crisis ecológica, aunque la ceguera de nuestras “sociedades autosatisfechas” parece constantemente negarlo. A aquellos políticos y responsables institucionales que creen enfrentarse a una problemática reciente, deberíamos recordar que ya desde el siglo XVIII aparecen en nuestra cultura interesantes reflexiones éticas acerca de la problemática entre Tecnociencia, Medio ambiente y Sociedad. Así lo muestran autores como David Henry Thoreau (Walden, 1854), Henry S. Salt (Los derechos de los animales, 1892) o Jeremy Bentham (Principios de moral y legislación, 1789). Pero es que, además, habría que discutir con esos mismos responsables políticos y científicos la supuesta bondad de su concepto de “desarrollo sostenible”, el mantenimiento de una ideología que expolia y agota unos recursos naturales limitados en beneficio de los países más ricos. La defensa del crecimiento económico en los países industrializados, la expansión e incesante acumulación del modo de producción capitalista, sólo es posible –como señala Riechmann- externalizando los costes de producción, y en particular los daños ecológicos. Las empresas logran de esta forma que otros (los ciudadanos, en especial los de los países más pobres) carguen con los residuos, el deterioro del medio ambiente y la escasez de recursos naturales que las primeras provocan.
Nuestra biosfera es finita y nos estamos haciendo responsables de la alteración de algunos de sus ciclos naturales, del exterminio y la crueldad con algunas de sus especies o formas de vida. Somos una especie biocida. Frente a todo esto, Riechmann propone fundamentar ecológicamente “otra” política, otro mundo posible, con iniciativas como la “Vía Campesina”, la teoría del “crecimiento cero” o la “Tasa Tobin”. Esperemos entre todos hacerlo real.
José B. Seoane

jueves, 10 de septiembre de 2009

La reproducción en la escuela

Entrevista al importante sociólogo francés Pierre Bourdieu en la que reflexiona sobre su teoría de la reproducción social en la escuela. Interesante análisis del papel del origen social y el "capital cultural" del alumnado en relación con el éxito y el fracaso escolar. Parte I. . Parte II.

miércoles, 9 de septiembre de 2009

Neoliberalismo, educación y género

Encarna Rodríguez, Neoliberalismo, Educación y Género. Análisis crítico de la reforma educativa española, La Piqueta, Madrid, 2001, pp. 252.

Muchas profesoras y profesores que colaboraron, desde posturas democratizadoras y de innovación curricular, en el desarrollo inicial de la LOGSE, experimentaron posteriormente la involución de la reforma educativa en el contexto de la creciente tendencia neoliberal (económica y cultural), en nuestro país, con su tendencia a exaltar la racionalidad del mercado y del individuo. Con un cierto tono autobiográfico, y resaltando la categoría de género en sus análisis, las páginas de este libro nos ayudan a comprender el progresivo desencanto o frustración de muchos de estos enseñantes que participaron en la LOGSE. Así, describe cómo, desde finales de los años 80, el debate ideológico en torno a la defensa del currículo abierto fue sustituido por un Diseño Curricular Base (1989), reducido a una cuestión técnica que pronto desincentivaría la participación del profesorado; la pluralidad de perspectivas de los inicios se vio desplazada por el dogmatismo de la corriente psicológica constructivista; el papel activo del profesorado a través de su experiencia diaria en el aula fue sepultado por los nuevos saberes expertos y su nueva terminología; las primitivas tendencias democratizadoras fueron sustituidas por el progresivo reforzamiento de las estructuras formales (equipos directivos e inspección): la “calidad en la gestión” se fue alejando de la participación.
En esta nueva agenda neoliberal se apela constantemente a la eficiencia, a una “cultura empresarial” que se proyecta sobre el sector público y que se traduce en burocratización y privatización; los problemas de naturaleza social (como la diversidad escolar o la insatisfacción laboral) se disuelven en conflictos psicológicos; las prácticas de colaboración democráticas en la escuela, que incorporaban los debates ideológicos, los saberes y propuestas de los docentes, se despolitizan. De esta forma, esta despolitización obliga a los docentes a intentar resolver, en los estrechos límites de su aula, las contradicciones sociales que la escuela pretende ignorar; o lo que es lo mismo, desarrollar la irresoluble tarea de articular el cumplimiento acrítico de un currículo oficial de corte neoliberal con la creencia en las posibilidades democráticas de la escuela. Además, el profesorado se debe concentrar en crear “situaciones de aprendizaje” en los que el alumnado ideal (los hijos de las clases medias que pueden explotar el capital cultural que le proporciona su entorno social) desarrolle sus habilidades y capacidades individuales.
En el análisis de esta reforma, la cuestión del género, la presencia y participación de las mujeres en el sector educativo, se hace fuertemente visible y contribuye a su politización, a entender otras formas de liderazgo y colaboración. El análisis del género (una construcción social inestable), junto a las diferencias de clase o raza, permitiría identificar otras fuentes sociales de desigualdad, contribuiría a radicalizar y democratizar nuestras instituciones; y a la vez, como señala la autora, es “una dimensión determinante de las dinámicas curriculares y la relación escuela-sociedad”.
José B. Seoane Cegarra.

Política y educación

Algunos debates recientes, como el de la participación de los centros de enseñanza en las protestas populares contra la guerra en Irak, o los efectos del hundimiento del Prestige, volvieron a reavivar las críticas contra la “politización” de estas protestas, y los argumentos en defensa de la conveniente “neutralidad” de las instituciones educativas, sus trabajadores y estudiantes. Un debate confuso cuando por otro lado se insiste en transmitir desde la escuela valores dentro de la educación para la paz, el respeto ecológico y la convivencia democrática.
Parece necesario volver a defender cuestiones que nos parecen obvias, pero que parecen ignorarse. Para empezar, los trabajadores de la enseñanza tienen también reconocidos -habrá que recordarlo- derechos sindicales y de asociación. Transmitir al alumnado los argumentos de nuestras protestas – y escuchar y respetar sus opiniones- es un medio para informar y educar respecto a la manera de enfrentar los conflictos sociales y laborales en una sociedad democrática; no es una forma de manipulación: manipulan los que obligan a asistir a clase a los alumnos en huelga (legalmente “protesta con inasistencia a clase”) o les amenazan con represalias.
Los centros de enseñanza no son academias asépticas del saber, son lugares de trabajo donde se reflejan muchas de las tensiones sociales y laborales de nuestro entorno. Y podemos enseñar a nuestros alumnos a comprenderlas y enfrentarlas a través del debate político, el debate público argumentado y abierto. Pero quizás falta todavía mucho para que la actividad política o sindical (en su sentido noble de preocupación por “lo común”, de defensa de la participación abierta y de todos en el gobierno de lo público) deje de estar siempre, entre nosotros, bajo sospecha. Democráticamente, creo que no debemos descalificar una iniciativa de huelga o propuesta en la enseñanza con el argumento de que esté “politizada” (como si la participación política fuera algo negativo) o con el de que su convocatoria procede de determinado sector sindical o de partido (elementos, al menos por ahora, todavía necesarios –junto a nuevas vías alternativas de participación política que ya se van abriendo paso- para la organización de la acción colectiva). Si no, podemos acabar diciendo a nuestros compañeros y alumnos lo que comentan que Franco recomendaba a sus ministros: “Haced como yo, no os metáis en política”.
José B. Seoane

Nuevas Prácticas Filosóficas

RESEÑA: LAS NUEVAS PRÁCTICAS FILOSÓFICAS.

José A. Antón, “La Filosofía en el sistema educativo francés y las nuevas prácticas filosóficas: republicanos y pedagogos”, Paideía, nº 83, 2008, pp. 389-408

Existe, al parecer, un escaso interés por la didáctica de la filosofía entre los profesores españoles. No así en Francia, donde desde 1977 se desarrollan las denominadas Nouvelles pratiques philosophiques, desde la enseñanza primaria, incluso en la maternal. Su punto de partida se sitúa en el proyecto de Filosofía para niños de Mathew Lipman iniciado en EEUU en 1969, proyecto extendido al mundo francófono a principios de los 80 en Québec y hacia mediados de esa década en Bélgica. Algunos ejemplos de este fenómeno, casi siempre al margen del mundo académico son los café-philo, los talleres y seminarios filosóficos, las universidades populares, las consultas filosóficas... Los café-philo han sido en Francia el detonante de estas nuevas prácticas, sirviendo en ocasiones de “banco de pruebas para el desarrollo de metodologías en relación con los debates y diálogos filosóficos en el aula, así como de estímulo en la reflexión pedagógica en general y de la didáctica filosófica en especial” (p. 395).
Según algunos de sus defensores (Tozzi), el estatuto privilegiado de la escritura hace derivar la filosofía hacia el estudio de textos en detrimento de la discusión..., la palabra queda identificada con el ámbito de la autoridad del profesor, trnasmisor del saber. Y subrayan, creo que con acierto, que la interacción verbal es también fuente de aprendizaje. Por ello, sería necesario profundizar más en las transferencias entre habla y escritura para reforzar los aprendizajes.

El marco teórico general de estas prácticas es el modelo constructivista en psicología, hacia donde se dirigen algunas de las críticas. Así, para el sociólogo francés P. Bourdieu (Les heritiers) hay que desconfiar de la pedagogía científica como presunta emancipadora: “... las pedagogías actuales que, sin otro fundamento que el psicológico, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales (...) acrecentando en apariencia la racionalidad formal de la enseñanza, (la pedagogía científica) permite que las desigualdades reales tengan más peso y justificación que nunca”. Sin olvidar esta seria advertencia, este enfoque sí puede tener la virtud de atender mejor al proceso de construcción del aprendizaje en el alumnado. Como señala J. Rancière, “Creer que aprenden (los alumnos) cuando yo enseño, que serán capaces de filosofar porque yo filosofo ante ellos, que comprenden porque explico claro, que sabrán hacer porque yo se lo he enseñado, que saben corregir porque les enseño el error (...). En todos estos casos lo que yo estoy haciendo es tomar mi actividad por la suya y no comprender cómo funcionan ellos intelectualmente” (J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 2004, p. 30).
El artículo incluye interesantes indicaciones de cómo hacer de un debate algo filosófico y sobre los modelos de debate. También apunta a la Educación para la Ciudadanía como una asignatura ideal para extender estas prácticas.

Continuaremos prestando atención a estas Nuevas prácticas filosóficas en otras reseñas y comentarios.

En El País, J. Vidal Beneyto ha escrito sobre el tema de los cafés filosóficos. Sus defensores y críticos.

Taller de Filosofía para Escolares con Oscar Brenifier en el Colegio Bertolt Brecht en Lima.

El criterio de las moscas

"Ya desde pequeño comprendió nebulosamente que los ángeles y las moscas eran la misma cosa. Las oía roncar en las tardes de verano contra las marismas, atacar las sandías que quedaban en los platos después de rescindidos los cigarrillos y los postres; las encontraba en los velatorios, visitando los alfajores y los pañuelos, varadas en los párpados abatidos del anfitrión. Las sentía desfilar en los hombros, tímidas, concisas, frotándose los élitros, contemplando los doscientos mundos alternativos que ofrecían sus ojos compuestos. Y por eso les había tendido su confianza y, sumisamente, se había dejado instruir e ilustrar, había comenzado a penetrar, borrosamente, en un orden más espacioso y más diminuto, donde la lógica se liberaba a conexiones más precisas, donde los objetos se mostraban menos equívocos".
Por Luis Manuel Ruiz, "El criterio de las moscas", Alfaguara.

La escuela y la música popular: Jethro Tull y "Teacher"

martes, 8 de septiembre de 2009

"Mal de escuela", de Daniel Pennac. Un relato biogŕáfico, con breves incursiones ensayísticas, sobre la experiencia del autor como "cancre" (mal estudiante, zoquete o vago) y como profesor de instituto antes de dedicarse a la literatura. En una entrevista, el autor afirmaba: "El miedo fue el gran tema de mi escolaridad. Y la urgencia del profesor en que me convertí fue curar el miedo de mis peores alumnnos, para hacer saltar el cerrojo, para que el saber tuviera esa posibilidad de saltar". La revista Cuadernos de Pedagogía le dedicó un dossier en el nº 385 (diciembre 2008).

La escuela y la música popular: ASFALTO. DÍAS DE ESCUELA

Una canción sobre la escuela de los años 60 de un grupo clásico de los 80.

EL CABRERO

PREGÓN POR MILONGAS. EL CABRERO.

jueves, 3 de septiembre de 2009

Mosca en la botella, 1

Mira esta secuencia de la película de Derek Jarman sobre Wittgenstein. Observa la concepción de la filosofía y del lenguaje de este filósofo austríaco.
Un filósofo español muy influenciado por Wittgenstein es Javier Sádaba, del que puedes escuchar una interesante conferencia sobre su concepción de la filosofía.