Materiales de Filosofía

Un paréntesis: nuevos blogs

2011-11-12T09:48:00.001+01:00

Durante este curso haré un paréntesis en la introducción de nuevas entradas en este blog. Habrá alguna entrada nueva, pero serán más espaciadas. Este blog comenzó con una temática filosófica escolar pero fue evolucionando hacia cuestiones de actualidad. La gravedad de las cuestiones económicas y políticas probablemente requieran de otros medios más interactivos como las redes sociales (facebook o twiter) o la participación en la calle, aunque no renunciamos a continuar puntualmente comunicándonos a través de este blog.
Durante este curso pretendo desarrollar un blog temático más concreto titulado Diario de clase (que tal como está el tema educativo permite centrarme en un terreno de actualidad más familiar), así como continuar con los blogs escolares de Historia de la Filosofía y de Educación Ético-Cívica. Espero veros también en alguno de ellos. Un saludo y hasta pronto.

Concentraciones 15-M

2011-05-23T22:50:00.001+02:00

Me ha cabreado la lectura del Comunicado de los detenidos de la Manifestación del 15 de mayo. Y me ha recordado una noticia que apareció en El País del 19 de febrero de este año, en la que 200 penalistas progresistas pedían que se regulara la violencia policial. En un manifiesto, estos 200 criminólogos, catedráticos y magistrados progresistas reclamaban al Gobierno que hiciera algo para evitar la "desregulación" que existe en este campo y que legisle para someter la violencia policial a "disciplina y restricción". Actualmente sólo existen pautas o declaraciones genéricas que dejan al agente la toma de decisión de recurrir a la coacción, "un poder extremadamente discrecional que corre el riesgo de convertirse en pura arbitrariedad".
Pero también quisiera recoger aquí la sinceridad y la honradez de lo que el politólogo Carlos Taibo dijo en la Puerta del Sol madrileña el domingo 15, al final de la multitudinaria manifestación que convocó la plataforma Democracia Real Ya (Pinchar aquí). Este es un buen ejemplo del replanteamiento del viejo papel del intelectual en la sociedad: su resistencia frente a la manipulación y desinformación de los medios de comunicación mayoritarios, su conciencia crítica sobre su capacidad de representación, sus conexiones cívicas con los nuevos movimientos sociales...
También Agustín García Calvo dialogó con los acampados en la Puerta del Sol. Os dejo también su testimonio.

Para entender esta crisis, sus causas, sus responsables y sus consecuencias, podéis ver el documental Inside Job. Aquí os dejo el trailer.

Uniformes escolares (Otra vez)

2011-05-19T19:53:00.000+02:00

En algunos colegios públicos de mi localidad se está proponiendo desde sectores del AMPA, y con el apoyo en ocasiones de directores y parte del profesorado, la introducción de uniformes escolares para el alumnado. Aunque se suele presentar como una cuestión puramente práctica y de carácter no obligatorio, no me parece un asunto menor desde el punto de vista pedagógico. Por ello, envié al AMPA del colegio público "Padre Marchena", donde estudian mis hijos, una carta en la que intentaba responder a los argumentos sobre los que los promotores de esta iniciativa sustentaban la necesidad de introducir los uniformes escolares. Estos eran mis contra-argumentos:

Uno de las razones que se utilizan (en defensa del uniforme) es la de “evitar quebraderos de cabeza a la hora de elegir vestuario”. Seguramente se nos ocurren otras muchas soluciones distintas a la del uniforme: bastaría con que seleccionáramos con nuestros hijos alguna ropa cómoda y práctica para ir al colegio, al igual que lo hacemos en otras actividades. Si el problema es, como afirman algunos defensores de los uniformes, los imperativos de la moda y las marcas en los niños y niñas, sería una buena ocasión para educar a nuestros hijos e hijas en valores no consumistas y más solidarios, en lugar de ahorrarnos ese esfuerzo obligándoles a usar un uniforme.
El otro motivo que se señala para implantar el uniforme es el económico “a la larga”, “pues no se tendría que comprar ropa para cada día”. Pero parece obvio que la compra de un uniforme de colegio siempre será un gasto adicional, con lo que no se entiende el ahorro por ningún lado.
Por último, y este nos parece quizás el argumento más engañoso, se presenta el uso del uniforme como una medida “progresista”, tendente a “evitar la diferencia económica entre el alumnado, ya que al ir todos con la misma ropa, impedimos que haya diferencias entre los niños”. Aquí se confunde uniformidad con igualdad. Parece como si en vez de enfrentar la complejidad de las diferencias culturales y sociales existentes en nuestras aulas, prefiriéramos ocultarlas bajo un guardapolvo. Con los uniformes la diversidad se disfraza y así se ignora con mayor legitimidad. Bajo la máscara de los uniformes, el profesorado deberemos esforzarnos más en intentar percibir y tratar las diferencias y las posibles desigualdades existentes entre su alumnado. Además, y esta es desde mi punto de vista una objeción importante, el uniforme impone, en muchos casos, estereotipos de género en la vestimenta de niños y niñas, lo que no contribuirá precisamente al proyecto coeducativo de nuestras escuelas públicas.

En general, el uniforme proporciona una imagen de respetabilidad y orden, y en nuestro país, en ocasiones, una voluntad de emulación de la escuela privada. La imposición del uniforme al alumnado, ya sea por sus padres o por el Centro en el que estudia, es una forma de limitar sus posibilidades de explorar identidades, expresar creencias personales o entender y acercarse a la diversidad cultural de su entorno. Además, el uniforme, como reafirmación del orden jerárquico adulto, limita la madurez y responsabilidad del alumnado, e intenta impedir, no sin resistencias, una de las formas más expresivas de la cultura juvenil (la moda). En la práctica, los estudiantes acabarán introduciendo diferencias y distinciones en sus uniformes, lo que suele acabar dando muchos quebraderos de cabeza a sus defensores.

Por todas estas razones, creo que deberíamos dejar que los niños y la niñas puedan seguir eligiendo su vestimenta sin que nadie más que ellos mismos y sus padres puedan opinar. Deberíamos centrarnos en cuestiones más relevantes como buscar una educación realmente en igualdad y en la que establezcamos marcos para la libre expresión del alumnado, también en su ropa.

Jornadas de Memoria Histórica

2011-05-08T14:58:00.000+02:00

Las VI Jornadas de Memoria Histórica celebradas en Marchena del 1 al 4 de mayo se centraron en el movimiento anarquista y su represión durante la dictadura franquista. En la inauguración se interpretó una versión de Los Campanilleros de la Niña de la Puebla que se cantaba en los años de la República y que tenía una letra anarquista: Por los campos de mi Andalucía / los campanilleros de la libertad / van luchando, gritando y cantando/ los campanilleros de la libertad. / Y en la cárcel están sin comida / anarquistas que un día / a la España esclava querían libertar...
En la presentación de las Jornadas, el profesor Raúl Ruano nos habló de "el anarquismo español como cultura de resistencia", comentando su investigación sobre las historias de vida de viejos y viejas anarquistas, su percepción y experiencia de las luchas del movimiento libertario en España. En estos relatos destacaba la importancia que el comunismo libertario confirió a la educación y la cultura, y sus esfuerzos por buscar una alternativa pedagógica y cultural a la establecida por las instituciones estatales o de la Iglesia católica. Raúl subrayó la actualidad de valores que intentaron difundir escuelas racionalistas como la de Ferrer y Guardia o Sánchez Rosa. Valores como la solidaridad, la coeducación de sexos y de clases o el respeto a la conciencia del niño. A continuación, el profesor J. L. Gutiérrez Molina analizó la influencia del movimiento anarquista en Andalucía, desde su aparición a mediados del siglo XIX hasta la II República, así como la posterior represión de la dictadura franquista. Gutiérrez Molina participa en un proyecto de investigación sobre la represión del anarquismo en Andalucía que dirige el Grupo de la Memoria del sindicato CGT (que ya ha trabajado en otros proyectos como El Canal de los Presos). Por ello, comentó la importancia de trabajar sobre las historias locales, como la de Marchena, para poder ir conociendo la influencia de este movimiento, buscar huellas de su permanencia, así como rastrear las consecuencias de la represión franquista en sus militantes y organizaciones. Una tarea más necesaria, si cabe, ante el prolongado silenciamiento a que se ha sometido, y sigue sometiendo, esta tradición obrera.
El 4 de mayo finalizaron las Jornadas con la ponencia del profesor Gonzalo Acosta Bono, que participa también en el Grupo de Memoria Histórica de CGT. En su ponencia, Gonzalo Acosta habló de las memorias de tres libertarios singulares: A. Rosado (Morón 1889), Pedro Vallina (Guadalcanal, 1879) y José Sánchez Rosa (Grazalema, 1865). Unas memorias recuperadas en orden inverso a la edad de sus protagonistas. Así, la labor pedagógica de Sánchez Rosa ha sido recogida y analizada recientemente (2008) por el profesor Gutiérrez Molina; las memorias de Pedro Vallina en su exilio mexicano fueron publicadas en España el año en el que se inició el movimiento de Recuperación de la Memoria Histórica (2000); y las memorias del campesino y organizador anarquista A. Rosado, el más joven de los tres, fueron publicadas en los inicios de la Transición. Destacó, entre otros aspectos, la capacidad organizativa de A. Rosado, y su participación en las colectivizaciones agrarias en la Andalucía oriental. Unas colectivizaciones en las que curiosamente colaboraron UGT y CNT. Señaló también el interés del médico anarquista Pedro Vallina por la medicina social, como refleja sus estudios sobre la conexión entre la infravivienda y las enfermedades de la población sevillana de la época, así como su participación en la Liga de los Inquilinos (que ya comentamos en otra entrada de este blog). Comentó por último, la actividad propagandística y pedagógica de José Sánchez Rosa, la popularidad de su "Gramática del obrero" o su "Aritmética del obrero", y cómo al comienzo del golpe militar fue sacado de su casa en Sevilla y asesinado. En el debate, se volvió a insistir en la necesidad de profundizar en la memoria de todas estas luchas, y se puso el ejemplo del desconocimiento actual sobre las huelgas de las empleadas de hogar en los años 30. También se comentó el duro enfrentamiento entre comunistas y anarquistas, y cómo los libertarios establecieron en ocasiones mejor relación y colaboración con los socialistas, como muestra el caso anterior de las colectivizaciones en la Andalucía oriental. La dictadura franquista por su parte, en su intento de vender al exterior su lucha contra el comunismo durante la larga posguerra, llegaría a eliminar en sus fichas policiales y de detención el término "libertario" de los comunistas libertarios arrestados o condenados en la posguerra. En su exposición, Gonzalo Acosta reprodujo y comentó una portada del diario Público que supuso una pequeña esperanza para el derecho a la justicia de las víctimas del franquismo, aunque parece que todo se quedó en el titular. Por ahora...

Cómic y Filosofía

2011-05-04T19:36:00.004+02:00

Están apareciendo un buen número de interesantes cómics-libros, algunos con un contenido que los hace atractivos para su utilización en el aula. Intentaremos ir comentando algunos de ellos: Maus (de Art Spiegelman) , Todo Paracuellos (de Carlos Giméne), El arte de volar (de Kim y Altarriba)...
Hoy me gustaría comentaros el cómic ¡Puta Guerra! (1914-1919), de J. Tardi y J. P. Verney (Barcelona, Norma Editorial, 2010). En él se describe la Primera Guerra Mundial a través del relato y las imágenes de los soldados del frente francés: el horror de las trincheras, el cañoneo incesante, la carnicería... Un relato entremezclado con fragmentos de discursos de obispos, generales y presidentes de la República sobre el valor "purificador" de la guerra. Aquí tenéis algunos ejemplos:
"Creo que estos acontecimientos son muy afortunados, los llevo esperando hace cuarenta años. Francia se rehace, y en mi opinión, no podría rehacerse sino mediante la guerra, que la purifica".
   Alfred Baudrillart (Obispo), en Le Matin, 16 de agosto de 1914.

"Es una de las sorpresas de esta guerra, y una de sus maravillas, el papel resplandeciente que juega la poesía"
               Paul Bourget (¿poeta?)en L'Echo de Paris, 20 de junio de 1915.

"La mejor manera de vencer al enemigo es, en principio, matarlos. Conviene insistir en estas verdades elementales, que son la evidencia misma, ahora que las sensaciones son recientes. Después de la victoria sería demasiado tarde".
              General Cherfils, en L'Echo de Paris, abril de 1915.

El protagonista del relato describe el miedo en las trincheras, los gendarmes rematando a los soldados rezagados y agotados: "Y es que hacía falta mucha carne humana para satisfacer el apetito insaciable de nuestros amos". Su marcado tono antibelicista pretende crear la impresión que recibían los soldados, "sumidos en aquellas monótonas carnicerías de ataque tras ataque por un palmo de terreno, entre barrizales y alambradas, entre cadáveres y ratas, perdidos en la vorágine en la que los nombres de las grandes ofensivas se confundían unos con otros, por sus sangrientos resultados".
Describe también el papel de las mujeres en la retaguardia: "Las que, por un salario miserable, corrían a la fábrica a trabajar... Mano de obra abundante, dócil y más rápida que la de los hombres... Tu hombre necesita fusiles, gases, aeroplanos: ¡Al tajo! ¡Y ojo con las manos seccionadas por las máquinas! Al final de la guerra lo dejará porque hay que dejar sitio a los hombres que vuelven de las trincheras. ¡No tienes derecho a voto, así que a callar y para casa! ¡A fabricar niños, ahora que ya has fabricado armas para matar!"
En ¡Puta Guerra! se muestra el vocabulario de las trincheras, donde al alambre de espino se le denominaba corde à ligne (cuerda de tender) o al soldado del frente, P.C.D.F. (Pauvre Con Du Front). Se menciona también la canción de Craonne, una canción antibélica escrita en 1917 por los soldados franceses amotinados tras la ofensiva del Chemin des Dames: el 16 de abril de 1917, a las 6 de la mañana el general Nivelle mandó una vez más a sus tropas, romper el frente alemán entre Soissons y Reims, exactamente en el llamado Camino de las Damas. Se trataba de una tarea abocada al fracaso según los propios soldados que llevaban ya tres años cruentos de trincheras. Hartos de ser carne de cañón en una guerra dirigida desde los despachos, las tropas se rebelaron y se declararon en huelga.

Esta guerra inmunda
Es en Craonne sobre la meseta
Donde nos agujerean la piel
Porque todos somos condenados
Somos los sacrificados. Al cabo de ocho días, cuando se termina el descanso,
Retomamos las trincheras,
Nuestro lugar es tan necesario
Que sin nosotros la fastidiarían (prendre la pile)
Pero se terminó, estamos hartos
Nadie quiere seguir caminando
Y con el corazón en un puño, como en un sollozo
Decimos adiós a los civiles (civ’lots)
Aún que sea sin tambores y sin trompetas
Nos subimos agachando la cabeza.
[estribillo]
Ocho días de trinchera, ocho días de sufrimiento
Y sin embargo guardamos la esperanza
De que esta noche vendrá el relevo
Que esperamos sin tregua.
Por fin en la noche y el silencio
Vemos a alguien que se acerca
Es un oficial cazador que camina
Que viene a remplazarnos
Dulcemente en la sombra, bajo la lluvia que cae
Nuestros pobres reemplazos van a buscar sus tumbas
(Estribillo)
Es una pena observar sobre las grandes avenidas
A todos esos gordos que se divierten.
Si para ellos la vida es rosa,
Para nosotros es muy distinto.
En lugar de esconderse todos esos emboscados
Mejor harían de subirse a las trincheras
Para defender sus propiedades, ya que nada tenemos
Nosotros los pobres miserables (purotins)
Todos nuestros camaradas están enterrados aquí
Para defender los bienes de estos señores.
[Estribillo 2]
Los que tienen la pasta, esos volverán
Ya que por ellos morimos.
Pero se terminó, y los soldados (trouffions = troupes)
Vamos todos a ponernos en huelga
Os tocará a vosotros señores gordos,
Subiros a la meseta.
Porque si queréis hacer la guerra
Pagadla con vuestra piel.

Sobre ¡Puta Guerra! puedes también leer la reseña de Borja Hermoso en El País, en la que entrevista a J. Tardi.

JORNADAS POR LA MEMORIA

2011-04-30T19:32:00.001+02:00

En torno al 1 de mayo se celebran varias actividades en torno a la Memoria Histórica en los pueblos sevillanos de Marchena y Fuentes de Andalucía.
En Fuentes se ha realizado un homenaje a las mujeres, niñas algunas, asesinadas en el verano del año 1936 por los fascistas. Se las llevaron presas a todas en un camión: Mercedes Medrano de 18 años, Josefa González de 16 años, la hija de la Polonia de 15 años, la hija de Manuel de la Melliza de 14 años... Se las llevaron hacia La Campana, pueblo vecino. Antes de llegar a él, en la finca El Aguaucho, se detuvieron y las hicieron bajar. Allí las asesinaron a todas y arrojaron sus cuerpos a un pozo.
Por otra parte, en Marchena, la Asociación Dignidad y Memoria organiza las VI Jornadas de Dignificación y Recuperación de Memoria Histórica. Este año las actividades se centrarán en los días 1, 3 y 4 de mayo. El día 1 de mayo, a las 12:00 horas se realizará, en aplicación de la Ley de Memoria Histórica, la sustitución del rótulo de la calle Sáncho Dávila por el de Calle Enrique Iniesta Coullaut Valera. Personalmente, me hubiera gustado más sustituir el nombre del destacado falangista por el de alguna de las víctimas de la represión en Marchena, y no por alguien que representa esa mezcla tan local de andalucismo, catolicismo y paternalismo obrero.
El martes 2 de mayo, los historiadores Raúl Ruano y José Luis Gutiérrez Molina iniciarán las jornadas. Raúl Ruano hablará sobre "El anarquismo como cultura de resistencia: educación libertaria y lucha contra la pobreza". Gutiérrez Molina disertará sobre "El movimiento anarquista en Andalucía y su represión". En la Sala Municipal de Cultura a partir de las 20 horas. Nos vemos.

La liga de los inquilinos

2011-04-16T13:05:00.003+02:00

Ciudadanos de algunos barrios de Sevilla se han organizado en Ligas de Inquilinos que protestan contra el desahucio de vecinos que no pueden hacer frente a la hipoteca o al alquiler de la casa en la que habitan. También la Plataforma Ciudadana de Alternativas a la Crisis, creada el pasado 8 de abril en Sevilla, presentó un documento en el que se recogía, entre otras, la siguiente exigencia al actual gobierno:
"Actuaciones urgentes para devolver sus viviendas a los cientos de miles de familias y personas paradas y de bajas rentas que las han perdido al ser desahuciadas por entidades financieras, y adopción de normas que impidan que ninguna otra vuelva a serlo por deudas a bancos que estén obteniendo beneficios multimillonarios. Igualmente, establecimiento de moratoria que impida los desahucios sobres arrendatarios y alquilados y los cortes de energía y agua a todas aquellas personas de baja renta que se hayan visto afectadas por la crisis y hayan perdido su puesto de trabajo".
Desde la prensa, economistas como el profesor Vicenç Navarro vienen denunciado la actual Ley Hipotecaria, resultado de la excesiva influencia de la Banca sobre el Estado español. Una ley que blinda a la banca de posibles pérdidas a costa de una enorme desprotección del usuario que no puede pagar su hipoteca, algo que ha llamado incluso la atención de la prensa internacional. Estas reivindicaciones por el acceso universal a la vivienda, y contra el desahucio de las personas con dificultades económicas, tiene ya una larga historia de luchas y resistencias. En Sevilla, durante la II República, y tras la victoria del Frente Popular en las elecciones, hubo una huelga de alquileres que dividiría a los sindicatos existentes. En 1931, al paro y los bajos salarios se unía la carestía y la escasez de la vivienda. En la capital hispalense, "los alquileres habían subido un 45 por cien desde 1914, sin que se hubiese notado un mejor acondicionamiento higiénico de las casas, en las que muchas familias vivían hacinadas en las llamadas casas de vecinos". El tema de la vivienda era uno de los más hirientes para las clases populares. En Sevilla, la llamada Liga de Inquilinos llegó en poco tiempo a tener unos 30.000 afiliados. Izquierda Republicana propuso "que el Estado autorizase al municipio a disponer de las fianzas que los inquilinos tenían que pagar a los propietarios de las viviendas y a varias compañías, como la del gas, que servirían para construir casas baratas y reducir el paro. Los comunistas querían que los alquileres se rebajasen a la mitad, que se dispensase de tres meses de pago a los afectados por las inundaciones, y que se inspeccionase si la renta que cobraban los propietarios respondían a la que tributaban a Hacienda. Al calor de este ambiente se iniciaron las ocupaciones de las casas vacía, y se celebró el acto de una Cámara de Inquilinos, en el que participaron los representantes del Frente Popular. Las conclusiones fueron llevadas en manifestación al Gobierno Civil. Éstas eran la higienización de las casas, la prohibición de desahucio en caso de paro o enfermedad, la desaparición de las fianzas, la creación del Jurado mixto de la vivienda, etc... El gobernador civil ordenó desalojar las casas ocupadas, negando cualquier personalidad jurídica a los comités de inquilinos, y menos para imponer alquileres;por ello autorizó a los propietarios a desalojar a los morosos y a no reconocer las rebajas impuestas de los alquileres. La respuesta de los inquilinos fue iniciar una huelga". El éxito de la iniciativa fue enorme, negándose a pagar casi todo el mundo. Socialistas y comunistas intentaron reconducir la cuestión, alcanzando un pacto con algunos propietarios. "Pero la CNT, en una tumultuosa asamblea celebrada en la plaza de toros, se negó a aceptar el acuerdo... El nuevo gobernador civil, recién llegado para poner orden en la ciudad, mandó a los guardias de asalto que disolviesen las manifestaciones diarias contra los caseros, y ordenó a los bomberos que retirasen todas las pancartas relativas al conflicto, encontrándose con que ambos le comunicaron que no podían obedecerlo porque ellos también eran inquilinos y estaban de huelga". Las amenazas del gobernador acabaron, no obstante, con esta respuesta.
Fuentes: J. M. Macarro Vera, La Sevilla Republicana, y "Sindicatos y organizaciones obreras en la Segunda República"; Ángeles González Fernández, "Unos difíciles comienzos: el obrerismo organizado de la Restauración a la Dictadura de Primo de Rivera" en Leandro Álvarez y Encarnación Lemus (Coords.), Sindicatos y Trabajadores en Sevilla, Universidad de Sevilla y Fundación El Monte, Sevilla, 2000. Gracias a Pepe Montaño por su ayuda.

Este es un artículo de la época (04/04/1933) en el diario ABC sobre la Liga de Inquilinos (ver especialmente las ilustraciones).

Nietzsche y la política

2011-04-15T21:42:00.002+02:00

En la página de Rebelión hemos encontrado una interesante entrevista a Nicolás Alberto González Varela En esta entrevista se denuncia el expurgo histórico y político de la obra de Nietzsche por parte del campo académico filosófico, así como los sucesivos intentos de "depuración" por filósofos como Heidegger, Deleuze o Bataille, que situaron los conceptos nietzscheanos fuera de todo nexo con el mundo histórico-social en el que surgieron. Se desmiente también en la entrevista la leyenda de la nazificación de la obra de Nietzsche a cargo de su hermana Elisabeth, que más bien suavizó algunas de las afirmaciones del pensador, admirador de Bismark y Napoleón III, y enemigo de socialismo y el anarquismo. También grandes historiadores sociales o de las ideas, como Eric Hobsbawm o Norbert Elias, han situado a Nietzsche en la gran corriente reaccionaria que desembocó en el fascismo europeo: "La filosofía de Nietzsche se desarrolló en contraposición polémica y mortal contra el socialismo. Su pathos es el horror a la nivelación política, social y cultural de Europa. Es la filosofía de combate reaccionaria contra el modernismo, la democracia, la nacionalización de las masas y el comunismo". La crítica de Nietzsche a la modernidad burguesa o a la moral tradicional es de orientación opuesta a una visión progresista o de izquierdas.
Sobre la inclusión de Nietzsche en la tríada de maestros de la sospecha (junto a Marx y Freud), González Varela señala en la entrevista que "es un gigantesco malentendido", algo que no se sostiene textualmente:
"En realidad Nietzsche es el "Anti Marx", no sólo desde su obra escrita sino en su praxis, en su vida. El malentendido no es nuevo: ya se intentó hacer una amalgama entre Nietzsche y Marx a fines del siglo XIX, en círculos anarquistas e incluso en sectores juveniles de la socialdemocracia alemana. ¡Hasta los mismos bolcheviques! Dentro de la corriente del marxismo ruso de principios del siglo XX Lunacharski, adversario de Lenin dentro del bolchevismo, luego Comisario para la Educación de la joven URSS, intentó sin éxito buscar puntos de contacto entre Nietzsche y Marx. Creo que fue el primer nietzscheano de izquierda de la historia... La amalgama no es nueva. Salvo forzándolos o travistiendo sus teorías y praxis es posible encontrar denominadores comunes. Pero parece que es una tarea de Sísifo que los intelectuales acometen con empeño, lo mismo se ha intentado con Heidegger o Carl Schmitt. Pero esa tríada (Marx, Nietzsche y Freud) es esquemática, forzada y arbitraria, una genealogía insostenible. Pero de moda y simpática. Así es el mercado de las ideas intelectuales".
El sociólogo francés P. Bourdieu, en su libro La ontología política de M. Heidegger (Paidós, 1991), ya advirtió de la necesidad de abandonar la oposición entre una lectura política y filosófica. Frente a los "guardianes de la forma" que consideran vulgar o sacrílego cualquier enfoque que no sea la meditación interna de la obra, Bourdieu rechazaba, en su análisis de la obra de otro pensador reaccionario como Heidegger, tanto "la pretensión de autonomía absoluta del texto filosófico" y su rechazo a toda referencia externa (al campo político), como "la reducción directa del texto a las condiciones más generales de su producción". La diferencia, respecto al caso de Nietzsche, es que en Heidegger se observa quizás una más disimulada elaboración filosófica de sus tomas de posición ético-políticas. La formalización filosófica puede volver así irreconocible "la relación entre el producto final (la obra filosófica) y los determinantes sociales que están en su base". Como señala Bourdieu, la radicalidad de la que hacen gala estos dos pensadores, "provee su más inatacable justificación del conformismo": "Hacer de la alienación ontológica el fundamento de toda alienación es, si se puede decir, banalizar y desrealizar a la vez la alienación económica y el discurso sobre esta alienación por una superación radical, pero ficticia, de toda superación revolucionaria"

Notas sobre la reforma de las pensiones (en el contexto de la historia reciente de las reformas laborales en el Estado español)

2011-03-17T20:28:00.001+01:00

La última reforma del sistema público de las pensiones, al que ya dedicamos una entrada, ha sido un paso más en el avance de la globalización económica neoliberal en el Estado español. Medidas como la prolongación de la edad de jubilación o el fomento de los planes de pensiones privados eran ya demandados hace tiempo desde el capitalismo especulativo que domina el mercado. La crisis económica ha sido el empujón que ha presionado y servido de excusa al gobierno socialista para tomar estas medidas, que asume como impopulares, pero que, en este caso, ha contado con el apoyo incomprensible de las dos más importantes centrales sindicales del país.
Pero hagamos memoria. Ya en 1985, el gobierno de Felipe González promovió una ley que endurecía las condiciones para acceder a las pensiones de jubilación (Ley 26/1985). A pesar de una huelga general y la movilización de todos los sindicatos de clase, excepto la UGT, no se pudo frenar la ley.
En 1995, con el consenso de las fuerzas políticas parlamentarias estatales y de CCOO y UGT, se firmó el llamado Pacto de Toledo, con el que se pretendía, una vez más, alertar de la inviabilidad de la Seguridad Social y establecer reformar estructurales en el sistema de pensiones público. En octubre de 1996, el nuevo gobierno del Partido Popular firmó un acuerdo con UGT y CCOO que fue la base de la Ley de Derechos de Consolidación y Racionalización del sistema de Seguridad Social, aprobado en el Parlamento en junio de 1977. Los puntos más negativos del pacto de Toledo, como ha señalado Emili Cortavitarte (Mientras Tanto, nº 91-92, p. 53) fueron "el claro cuestionamiento de los principios en los que se basaba la Seguridad Social en España (la universalidad del sistema y la garantía de cobertura asistencial y de pensiones) y el nuevo trasvase de rentas que implica: mientras se aumentan los beneficios empresariales por la vía de la reducción de la cuota empresarial a la SS, disminuyen las rentas de los trabajadores y trabajadoras debido a la reducción efectiva de las pensiones. Se amplía el campo de cálculo de la base a los últimos 15 años, se reducen los porcentajes al aplicar la base reguladora en función de los años cotizados y se penalizan las jubilaciones anticipadas voluntarias... Se realiza también una valoración positiva de los sistemas complementarios, es decir, de los sistemas privados de pensiones, mediante bonificaciones fiscales".
En 2001, el gobierno, CCOO y la CEOE firman un nuevo pacto con el objetivo, nuevamente, de "consolidar" el sistema de Seguridad Social en el marco establecido por el Pacto de Toledo. El acuerdo, como ha señalado E. Cortavitarte (op. cit., p. 55), "seguía dando largas para que el Estado se hiciera cargo de las pensiones no contributivas y se aplazaba al 2004 la constitución del Fondo de reserva que asegure la viabilidad del sistema público. Otros aspectos negativos del pacto de pensiones eran: el compromiso de negociación, en el 2003, del periodo de cálculo de pensiones, que tras el Pacto de Toledo se situó en los últimos 15 años, y que el gobierno y la patronal pretenden ampliar a toda la vida laboral con la consiguiente reducción de las pensiones; el vergonzoso compromiso sin fecha de aumentar las pensiones de viudedad del 45% al 52% de la base reguladora; la jubilación anticipada queda en manos de los empresarios y con amplias posibilidades de fraude; y no se aseguran los mecanismos para una pensión digna a los mayores de 52 años despedidos voluntariamente".
Y todo este proceso, enmarcado en 20 años de desregulación laboral, paro, eventualidad, precariedad laboral, exclusión laboral y trasvase de rentas.

Aniversario del referéndum sobre la permanencia de España en la OTAN

2011-03-11T18:45:00.004+01:00

Continuando con esta especie de crónica sentimental de las luchas sociales de nuestra historia más reciente, desde las protestas estudiantiles contra la selectividad a la actual reforma de pensiones, hoy las noticias nos han traído a la memoria el referéndum sobre la permanencia de España en la OTAN (1986), del que "celebramos" su 25 aniversario. España ya pertenecía a esta organización militar, nacida en el contexto de la Guerra Fría, desde el 30 de mayo de 1982. Convocado por el gobierno presidido por Felipe González, que en la oposición había defendido el ambiguo lema "OTAN, de entrada NO", en el referéndum se les presentaba a los españoles mayores de 18 años una papeleta con el siguiente texto y pregunta:

El Gobierno considera conveniente, para los intereses nacionales, que España permanezca en la Alianza Atlántica, y acuerda que dicha permanencia se establezca en los siguientes términos:
1.º La participación de España en la Alianza Atlántica no incluirá su incorporación a la estructura militar integrada.
2.º Se mantendrá la prohibición de instalar, almacenar o introducir armas nucleares en territorio español.
3.º Se procederá a la reducción progresiva de la presencia militar de los Estados Unidos en España.

¿Considera conveniente para España permanecer en la Alianza Atlántica en los términos acordados por el Gobierno de la Nación?

El resultado fue el "sí" a la permanencia, gracias al apoyo del 52,5% de los votantes, frente al 39,8% que votó en favor del "no". De todas formas, la consulta tenía un carácter consultivo, no vinculante, con arreglo al artículo 92 de la Constitución.
Como se puede comprobar, no se cumplieron ninguna de las condiciones que aparecían en el referéndum. En la actualidad, el ex-presidente del Gobierno ha manifestado que sólo lamenta el haberlo convocado. Asimismo, el Ministro de Defensa de esa época considera en la actualidad un error el convocar referendos sobre cuestiones que él considera de "expertos" (pero reconoce que lo hicieron por la presión popular). Probablemente por esto, en España sólo ha habido 4 referendos desde 1974 hasta la actualidad: ¿ha pasado la política a ser una cuestión de expertos?
A continuación hemos rescatado una canción de Javier Krahe titulada "Cuervo ingenuo", censurada en TVE en Febrero de 1986 durante la retransmisión de un concierto de Joaquín Sabina en el teatro Salamanca.

1986 fue también el año del desastre de la central nuclear de Chernobil (28 de abril), el asesinato de Olof Palme, y el descubrimiento de la "guerra sucia" del gobierno español contra la banda terrorista ETA (tras la denuncia de las conexiones de los GAL con el Ministerio de Interior socialista). Continuaremos en otra entrada hablando de la creación de los Comités Anti-Otan, así como de la necesidad de continuar esa lucha por hacer realidad el grito que sonaba en muchas manifestaciones y protestas de ese año de 1986; un grito que unió a gran parte de la izquierda y dio una fuerte presencia social al movimiento pacifista de este país: ¡OTAN NO, BASES FUERA!

Contra la Selectividad (V): la aprobación de la ley y las normas para el desarrollo de las pruebas

2011-03-05T14:54:00.001+01:00

El viernes 31 de mayo de 1974, en el debate sobre el proyecto de ley de selectividad en las Cortes franquistas, se desestimaron todas las enmiendas totales presentadas. Según recoge el diario La Vanguardia, entre los argumentos de los procuradores disidentes se encontraban los siguientes:
Es una ley innecesaria, pues según un procurador, "está suficientemente prevista en la LGE la preparación de los alumnos, incluida la programación y la supervisión por la Universidad del COU; basta con que todas estas previsiones se cumplan para que los alumnos lleguen preparados. Y si no lo están, mal podrá capacitarlos un nuevo examen".
Es una ley ineficaz. Varios procuradores manifestaron sus dudas acerca de que el proyecto de ley pueda mejorar la calidad universitaria, mientras que la masificación se considera que afecta sólo a unos centros y es un asunto más de presupuestos que de estudiantes. Y para resolver este punto se considera más útil una reforma fiscal que una prueba de acceso".
Es una ley incongruente con el resto del sistema educativo y con el método de evaluación continua. Altera los presupuestos del COU que queda devaluado y prácticamente anulado en sus fines de orientación vocacional y de ensedanza de las técnicas de trabajo universitario.
Es, además, una ley impopular e inconstitucional (pues restringía el derecho a la educación).
El 12 de junio comenzó a debatirse el articulado del proyecto de ley de selectividad.
El 18 de enero de 1975 se publicaba en el BOE el contenido y las normas del desarrollo de las pruebas de acceso a la Universidad. Según la redactora de La Vanguardia, tras el fuerte debate y la oposición previa, se había suavizado el proyecto de ley, "lo que viene a demostrar que, incluso en España, las campañas tienen su efecto. La ley de selectividad se aprobó más o menos como el Ministerio la había elaborado, pero la norma que la desarrolla ha sido dulcificada". Por ello, la compara con la anterior prueba del curso preuniversitario, en la que aprobaba aproximadamente un 50%, en ocasiones menos, dependiendo del tribunal. Días más tarde, en las cartas al director, aparecía la réplica de un catedrático de instituto a la noticia antes comentada. Este catedrático negaba la "racionalidad" de la nueva prueba -frente a lo que sostenía la redactora-, pues eran pruebas que no versaban sobre las materias del COU y no estaban evaluadas por especialistas (un tribunal de 5 miembros para 20 materias). Hablaba por ello, de una "victoria pírrica" frente al Ministerio. El 28 de enero, el mismo periódico recogía la protesta de la Asociación de Catedráticos de Instituto de Madrid respecto a la falta de adecuación de las nuevas pruebas a la planificación del COU.

Contra la Selectividad (IV): crónica de una ley

2011-03-04T20:42:00.000+01:00

Siguiendo la prensa de la época, podemos ir reconstruyendo parte del proceso de aprobación de la ley de Selectividad, así como -dentro de los límites de la censura franquista- las críticas, protestas y manifestaciones que provocó su presentación. Hoy vamos a centrarnos en el diario La Vanguardia. El 30 de marzo de 1974 el diario barcelonés recogía la acogida desfavorable que el proyecto de ley sobre las pruebas de selectividad seguía teniendo entre amplios sectores sociales. Se denunciaba la contradicción de esta ley con el espíritu y la letra de la Ley General de Educación (su carácter de prueba superpuesta a la evaluación continua), la desconfianza que suponía su implantación respecto a la labor de los Institutos de Enseñanza Media, así como la negligencia por parte de la universidad en relación con los programas y la supervisión del Curso de Orientación Universitaria, que ya perdía la finalidad de su denominación. Entre las protestas destacaba la del alumnado de 20 centros de Barcelona que solicitaban que aprobar el COU fuera condición suficiente para el ingreso en la universidad.
El 3 de abril, el Ministro de Educación y Ciencia expuso el proyecto de ley ante el Consejo Nacional de Trabajadores. En su defensa de la ley, el Ministro señalaba que el COU se había acreditado como insuficiente para valorar la aptitud universitaria del alumnado. Y esto a la vez que reconocía el siguiente panorama educativo en España: 200.000 alumnos sin escolarizar y 500.000 mal escolarizados; 19.000 docentes, de los cuales sólo 2.500 pertenecían a la plantilla de los centros, y el resto desempeñaban funciones con carácter interino o contratado; un profesorado sobre el que además se afirmaba que se primaría "la dedicación exclusiva".
El 9 de abril La Vanguardia destacaba que el proyecto de ley de Selectividad había alcanzado el record de enmiendas a la totalidad (25) en la historia de las Cortes franquistas, junto a 167 enmiendas contra determinados aspectos de la ley (especialmente contra su aplicación en ese mismo curso). La Asociación Nacional de Catedráticos de Enseñanzas Medias amenazó con aconsejar a sus asociados el aprobado general para todos los alumnos de COU, "y aún amenazaba con no impartir clase de este curso el año próximo". Por otro lado, el Ministerio recibía el apoyo de las Juntas de Gobierno de las Universidades de Barcelona, Bilbao, Salamanca, Politécnica y autónoma de Madrid, Zaragoza y Santiago. La Asociación Naciona de Padres de Alumnos y la Unión Nacional de Asociaciones Familiares denunciaban la carencia de medios y las pocas salidas profesionales que se ofrecían a los titulados universitarios.
El 12 de abril, en portada, aparecía la rueda de prensa convocada por el Ministro de Educación para defender la bondad de la ley de selectividad, su propósito de mejorar la calidad de la educación y evitar la masificación y la falta de control. El Ministro negaba que se tratara de implantar un numerus claussus y se defendía de las acusaciones respecto al carácter restrictivo y clasista de la ley. Según el Ministro, "la formación, llegados a este punto (el paso a la Universidad), ha nivelado las posibles diferencias de estadios sociales iniciales"; además, señalaba, existían 30.000 vacantes en la formación profesional estatal, y las escuelas universitarias estaban infrautilizadas. Estos últimos aparecían como los espacios de formación "naturales" de los estudiantes provenientes de las clases populares.
El 10 de mayo hubo un paro generalizado en las tres universidades barcelonesas, al que se unieron alumnos de enseñanzas medias. Hubo varias concentraciones y manifestaciones estudiantiles que fueron disueltas por la "Policía Armada". El rector de la universidad explicaba a la prensa que tras un "fructífero diálogo" acordó con los estudiantes convocar periódicas reuniones de acuerdo con un calendario, sin entrar en valorar ninguna de las cinco medidas solicitadas por los convocantes de la protesta.
El 17 de mayo el Ministro presenta en las Cortes franquistas el proyecto de ley sobre selectividad. En su discurso insistió que "es propósito firme de la Administración evitar todo privilegio de clase" (si insistía, por algo sería, seguramente para negar lo evidente).
El 30 de mayo comenzaron los debates sobre el proyecto de ley. El director general de Universidades, Felipe Lucena Conde, afirmaba en su discurso: "La actual Enseñanza Media está produciendo un tipo genérico de estudiante que se repite a sí mismo en aterradoras proporciones, y que cualquier profesor de Instituto o Universidad podrá descubrir como vocacionalmente indiferente, disminuido de saberes instrumentales y sin ilusiones culturales definidas". Por otro lado, un procurador resaltaba la diferencia en el número de aprobados en las últimas convocatorias del curso preuniversitario respecto a las del COU, "donde se ha llegado a aprobar más del noventa por ciento". Una de dos, o los estudiantes de medias eran "aterradores" como denunciaba Felipe Lucena, o eran más aplicados que en otras épocas, como señalaba el procurador (¿o quizás insinuaba que aprobar al noventa por ciento hacía al COU sospechoso de ser un filtro poco eficaz?). Ese mismo procurador calificaba de utópico el sistema de evaluación continuada que sostenía la reciente Ley General de Educación, y que la ley de selectividad venía a contradecir, pues señalaba la alta relación profesor-alumno en las escuelas de la época, que sobrepasaba con creces las recomendadas de 25 o 30 alumnos.

Contra la Selectividad (III): historia del movimiento estudiantil en relación con su lucha contra los procesos selectivos en educación

2011-03-02T19:38:00.003+01:00

La protesta estudiantil contra la Selectividad, que venimos analizando en otras entradas de este blog, fue uno más de los elementos restrictivos (junto con la subida de tasas académicas, la supresión de los exámenes de febrero, los alumnos libres o el establecimiento de numerus clausus), que ya desde finales de la dictadura franquista impusieron las clases dominantes de nuestro país para frenar la creciente "masificación" universitaria, es decir, lo que desde su perspectiva de clase se entendía como la inasumible transformación desde una universidad de elites hacia una "universidad de masas" (o en términos menos clasistas, una universidad más popular). Estas protestas antiselectivas dentro del movimiento estudiantil arrancaron, como vimos, con la aprobación en 1974 de la ley de selectividad y continuarían durante la transición, durante la cual se planteó la búsqueda de alternativas democráticas al viejo sistema educativo de la dictadura. Junto las luchas antiselectivas, se desarrollaron durante esos años luchas corporativas (sobre planes de estudio, demanda de infraestructuras adecuadas) o de reformas institucionales (gestión democrática, estatutos o autonomía de los centros). Los últimos años de la transición fueron de una fuerte contestación estudiantil contra la Ley de Autonomía Universitaria y el Estatuto de Centros Docentes, un freno a los proyectos de alternativas democráticas impuesto por la política conservadora del gobierno de UCD. La llegada del PSOE al gobierno no reduciría los conflictos, y junto a la oposición a la temprana Ley de Reforma Universitaria, aparece un fuerte movimiento de protesta en las enseñanzas medias, especialmente durante el curso 1986-1987, donde entre otras reclamaciones se reivindica la supresión de la selectividad y los numerus clausus, la congelación de las tasas académicas y su progresiva disminución, el aumento de las becas y, en general, el incremento de los presupuestos generales del Estado dedicados a la educación. Conviene recordar que desde 1975 a 1986 se incrementó en un 76% el número de alumnos en secundaria, en un contexto de políticas neoliberales de recorte del gasto público, y con altas tasas de paro juvenil que hacían de la enseñanza media y universitaria una estrategia, el único capital para intentar salir de la exclusión. La actitud del gobierno socialista que se negaría durante mucho tiempo a recibir a los estudiantes y dialogar con ellos, y que ordenó reprimir brutalmente algunas de las manifestaciones convocadas, acentuó y prolongó durante mes y medio la protesta. Este movimiento estudiantil nutriría los movimientos sociales de la época, como se reflejó en su participación en la campaña contra la entrada de España en la OTAN, tras la vergonzosa reconversión ideológica de los líderes del PSOE... (Continuará).
Nota: para estas líneas he utilizado algunas ideas del artículo de Carlos Vaquero "El movimiento estudiantil universitario", aparecido en la revista Mientras Tanto (nº 91-92, 2004, pp. 155-176).
A continuación, la información aparecida en el telediario de la 1 acerca de las movilizaciones estudiantiles de 1987.

En la imagen inferior, podéis ver al joven Jon Manteca, que tiene página propia en wikipedia, y que la prensa convirtió en icono mediático de las protestas. Su violencia contra el mobiliario urbano parecía más llamativa para los medios de comunicación que la violencia policial, cuyos disparos alcanzaron, en esa misma protesta, a una manifestante, María Luisa Prada, de 15 años de edad. La corta popularidad de Jon Manteca, utilizado durante un breve tiempo por los medios de comunicación como reflejo de la violencia sin sentido "antisistema", fue "resignificada" sin embargo por grupos de jóvenes como "respuesta reflejo" a la violencia policial, o como imagen de la frágil y precaria (con "muletas"), pero escurridiza lucha contra la resignación, frente a la situación de exclusión de muchos jóvenes españoles. Y ello representado a través de la destrucción de ese letrero de la estación de metro "Banco de España".

Las reformas educativas (I): la LODE

2011-03-01T18:16:00.007+01:00

Hace ya 25 años que se aprobó la LODE, una de las leyes orgánicas sobre educación con mayor recorrido en la historia de España. El 3 de julio de 1985, tras un fuerte debate, especialmente en torno a los "conciertos educativos" con la enseñanza privada, se aprobó la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Esta ley venía a modificar la ley del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) aprobada en 1980 por el gobierno de UCD, tras una fuerte protesta estudiantil. Esta ley, de carácter muy restrictivo respecto a la autonomía de los Centros educativos y a la participación del alumnado en su funcionamiento, sería parcialmente anulada por el Tribunal Constitucional. Además, el cambio de gobierno, tras el triunfo del PSOE en las siguientes elecciones, condujo, aunque con cierto retraso, a la reforma de las enseñanzas no universitarias, aunque lo hizo de forma fragmentada: primero a través de la modificación del régimen de los centros (LODE, 1985), luego con la reforma del currículo (LOGSE, 1990), y en 1995 con la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes (LOPEG).

La LODE tuvo como ejes básicos la constitución de los Consejos Escolares (su importancia en la gestión y control de la autonomía de los Centros educativos) y el tema de los conciertos educativos, que llevaría a la expansión de la enseñanza concertada en nuestro país (en detrimento de la pública). Como ha señalado Luis Gómez Llorente ("El desvío de un modelo", Cuadernos de Pedagogía, nº 408, enero 2011, pp. 85-91), el desarrollo de la LODE, ya polémica en sus orígenes por su búsqueda de equilibrios y concesiones a la enseñanza privada, ha ido degradándose con los años, produciendo una hipertrofia de la concertación (la escuela concertada, que no la pública, ha sido la gran beneficiada en este proceso) y la atrofia de la participación (junto con la pérdida de competencias de los Consejos Escolares). La expansión de los conciertos durante estos años ha ido más allá de los límites que establecía la ley de 1985 (art. 47), que los situaba en la EGB, y se han ido extendiendo, en ocasiones, hacia la Formación Profesional, el Bachillerato, la Educación Infantil o los PCPI. Por otro lado, la "autonomía" de los Centros es una expresión que ha invertido su original significado: si en la LODE significaba la gestión, control y participación de los órganos de participación de la comunidad educativa en el funcionamiento de los centros escolares, en la actualidad, "autonomía", especialmente en el sector privado, significa la "ampliación de las facultades de quien tiene la potestad de dirigir" el centro educativo. Ya desde la LOCE, durante el gobierno del PP, se revocó la competencia del Consejo Escolar en la designación de los directores. Y cuando el PSOE llega al gobierno y saca adelante la LOE (2006), "no reestablece la elección del director, sino que establece un complejo sistema de selección por una comisión bipartita Administración-Centro, en la que tiene mayoría los representantes del Centro, pero que opera de acuerdo con un baremo elaborado por la Administración". Esta se reserva, asimismo, la evaluación de la gestión de los directores. Lo paradójico, además, es que es entonces, como señala Luis Gómez, "cuando se adaptan sustanciosas medidas (económicas y profesionales) para estimular la presentación de candidaturas" (ahora que la dirección de los Centros es claramente dependiente de la Administración, y no cuando eran cargos electivos). Se tiende a "profesionalizar" la dirección de los Centros, en dirección hacia un nuevo estamento jerárquico, más dependiente de la Administración que de la comunidad educativa. Se tiende a desincentivar la ya escasa participación democrática en la escuela, en la búsqueda de buenos "gestores". Y así nos va.

Las biografías de los filósofos

2011-02-15T23:50:00.000+01:00

En el libro que A. C. Grayling ha dedicado a Descartes y su época (Pretextos, 2007), se señala la sorpresa del aumento del número de biografías de filósofos en los últimos años, y se interroga sobre la causa de este interés, especialmente cuando se trata, en muchas ocasiones, de personas "cuyas victorias no se lograron con espadas resplandecientes contra enemigos ni con la magnífica oratoria de las cámaras legislativas, sino en silencio". Leer algo sobre individuos, como el mismo Descartes, que pasaron largos años de estudio, en el retiro y la reflexión, sería tan absorbente, señala Grayling con ironía, "como ver crecer la hierba". Pero, quizás como explicación de este creciente interés, Graylin aporta dos citas. En una, el dramaturgo Bernard Shaw afirmaba: "No he tenido aventuras heroicas. A mí no me han pasado las cosas; al revés, soy yo el que les ha pasado a ellas, y en la forma de libros. Leedlos y tendréis mi historia; lo demás es desayuno, comida y cena". La otra cita es del filósofo Isaiah Berlin, que observaba que un filósofo sentado hoy en su gabinete puede cambiar la historia del mundo dentro de cincuenta años. Según Grayling, "Berlin pensaba en John Locke, cuyos escritos se citan literalmente y por extenso en los documentos de las revoluciones americana y francesa, y en Karl Marx, cuyo pensamiento fue útil a los revolucionarios (...), porque las ideas son el combustible de las máquinas de la historia, y en forma de ideologías, creencias, ciencias, teorías políticas y sociales, compromisos e ideales, son el factor humano que subyace a los acontecimientos que impulsan el cambio histórico".
Además, la mayoría de los filósofos, continúa Grayling, "tuvieron en cuenta su época de un modo que resulta de particular interés por la agudeza y profundidad de su visión. Además, en muchos casos estuvieron comprometidos con su tiempo". Incluso los acontecimientos externos de filósofos apacibles como Hume o Kant son sugerentes e informativos.

El "pacto de las pensiones"

2011-02-12T01:47:00.000+01:00

Recientemente, el presidente del Gobierno comparaba el actual "pacto de las pensiones", firmado con sindicatos y patronal, con el Pacto de la Moncloa, aprobado durante la Transición política española. Hay que admitir que ambos pactos coinciden en tres cosas: la negociación a espaldas de la participación ciudadana, la idea de que así se evitaba "un mal mayor" (como recortes más profundos o involuciones políticas), así como la desmovilización y desconcierto de los sectores sociales que anteriormente se habían organizado contra las agresiones a los derechos laborales (una desmovilización más desmoralizadora, si cabe, al ver participar en ese pacto a los líderes sindicales más representativos).
En una entrevista al cantautor catalán Lluis Llach, éste señalaba que una de las cosas que no le gustó nada, en los primeros años de la Transición, "fue la obsesión de la gente que llegaba al poder de frenar el protagonismo del pueblo. La Transición fue algo controlado y dirigido desde los despachos, y la calle perdió protagonismo. Se optó, afirmaba Llach, por evitar riesgos, pero "por esa tendencia a evitar riesgos, se desaprovecharon dinámicas valientes y muchas energías". La canción de Llach "Companys, no és això", aparecida en su disco El meu amic el mar, en 1978, versaba sobre su decepción respecto a cómo se estaba abriendo el nuevo proceso democrático en España. Ya un año antes, en 1977, Llach había compuesto una durísima canción, "Campanades a morts", contra los responsables del asesinato en Vitoria, a manos de la policía, de cinco obreros y estudiantes (así como de cuarenta heridos), durante la huelga general del 3 de marzo de 1976, reflejo de la fuerte represión ejercida por los dirigentes de nuestra "modélica" transición hacia la democracia. Una democracia que querían encauzar por los moldes previstos y "posibles", frente a las reclamaciones de muchas movilizaciones populares. Una tarea a la que contribuirían tristemente, como ahora, sectores sindicales y de izquierdas, colaborando a la desmovilización de la calle.

COMPAÑEROS, NO ES ESTO
(COMPANYS, NO ÉS AIXÒ)

No es esto compañeros, no es esto
por lo que murieron tantas flores,
por lo que lloramos tantos anhelos.
Quizás debamos ser valientes de nuevo
y decir no, amigos, no es esto.

No es esto compañeros, no es esto,
ni palabras de paz con barrotes
ni el comercio que se hace con nuestros derechos,
derechos que son, que no hacen ni deshacen
nuevos barrotes bajo forma de leyes.

No es esto, compañeros, no es esto;
nos dirán que hace falta esperar.
Y esperamos, bien es cierto que esperamos.
Es la espera de los que no nos detendremos
hasta que no sea preciso decir, no es esto.

COMPANYS, NO ÉS AIXÒ
No era això, companys, no era això
pel que varen morir tantes flors,
pel que vàrem plorar tants anhels.
Potser cal ser valents altre cop
i dir no, amics meus, no és això.

No és això, companys, no és això,
ni paraules de pau amb garrots,
ni el comerç que es fa amb els nostres drets,
drets que són, que no fan ni desfan
nous barrots sota forma de lleis.

No és això, companys, no és això;
ens diran que ara cal esperar.
I esperem, ben segur que esperem.
És l’espera dels que no ens aturarem
fins que no calgui dir: no és això.

Contra la Selectividad, II.

2011-02-11T20:05:00.002+01:00

Continuando con nuestro repaso al debate sobre la Selectividad, en conexión con la memoria democrática y del movimiento estudiantil, vamos a centrarnos hoy en el campo de la prensa y las revistas del tardofranquismo, en las que también tuvo un fuerte eco esta polémica sobre las restricciones del acceso a los estudios universitarios. En la revista Triunfo, que se destacó en los últimos años de franquismo por su apertura informativa y crítica, apareció un amplio debate sobre el tema. En su número 602 (13/4/1974) se dedicó un especial titulado "El debate de la Selectividad". En su introducción, se afirmaba que el número de cartas recibidas en la Redacción era probablemente "el más elevado de las que han podido producir cualquier otro concreto". Dentro de dicho número especial, el filósofo Carlos París escribía un artículo titulado "¿Universidad de minorías o Universidad abierta?" En él se denunciaba las connotaciones elitistas del término "masificación", que asociaba lo bueno como patrimonio de pocos (como algo que se degrada cuando se extiende) .Señalaba también que el tamaño de la población universitaria del momento era de 484 por 100 mil habitantes, inferior a países como Grecia, Yugoslavia, Argentina o Uruguay. En España había llegado con cierto retraso, como muchas otras cosas en esa época, la "revolución cultural" que, en el contexto internacional, pretendía convertir la enseñanza secundaria en una institución general, no elitista. Una transformación que también comenzaba a llegar a la Universidad española, fruto de la explosión demográfica de los años 60, y que el Gobierno franquista no supo proveer de los recursos necesarios. Frente a ello, el Ministerio actuaba con precipitación, limitando el acceso y sin consultar a los agentes educativos.

A la redacción de Triunfo continuaron llegadon escritos, y en el número 608 (25/5/1974) aparecía una selección de algunos de ellos bajo el título "Contra la Selectividad universal". Así, las alumnas del Instituto femenino de Castellón de La Plana exponían en su carta que "no entendemos que estando vigente una Ley (LGE) que trataba de encontrar nuevos cauces que evitasen los exámenes (evaluación continua, criterios según actitud, fichas, etc.), ahora se nos exija un examen de acceso a los estudios universitarios". Otros estudiantes señalaban la gravedad de añadir a la "selectividad económica" otra barrera de acceso: "¿Para qué queremos más selección? ¿Para lograr élites dentro de las élites?". También se denuncia la depreciación que esta prueba producía en el Curso de Orientación Universitaria, que quedaba así en tierra de nadie, sin verdadera utilidad como orientación o acceso a la Universidad, convertido en un mero trámite que alargaba el acceso a los estudios universitarios. Frente a esto, se proponía, entre otras medidas, una mayor interrelación entre los distintos niveles educativos, así como la participación de los estudiantes en los claustros (y las decisiones ministeriales).

A los jóvenes

2011-02-11T19:08:00.000+01:00

El teórico libertario ruso Piotr Kropotkin escribió en 1880 un corto ensayo titulado “A los jóvenes”, en el que buscaba convencer al estudiantado para que dedicase el aprovechamiento de sus estudios en causas justas, en unión del pueblo. Intentaba hacerles comprender la enorme responsabilidad social que habían adquirido para con el pueblo, a quien a fin de cuentas debían la totalidad de sus estudios. Este breve ensayo tuvo una enorme aceptación, con numerosas reediciones y traducciones a varios idiomas. Fue publicado en el periódico Le Révolté, y fue incluido en la conocida recopilación de escritos de Kropotkin, Palabras de un rebelde, editada a fines del siglo XIX, llegando a convertirse en un verdadero baluarte de la propaganda socialista en general, y socialista libertaria en particular, de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Destacamos este fragmento dirigido a los jóvenes de la clase trabajadora, animándolos a la lucha y a abandonar su resignación:

¿Es esta la clase de vida a que aspiráis? ¿Os daréis tal vez por vencidos? No viendo modo alguno de salir de vuestra situación, tal vez os digáis: “Generaciones enteras han sufrido la misma suerte, y yo, que en nada puedo variar lo existente, debo someterme también; sigamos, pues, trabajando, y procuremos vivir lo mejor que se pueda”.
Perfectamente; en tal situación, el iluminar vuestro entendimiento será poco menos que imposible. Pero llega un día en que se presenta una crisis de esas que no son ya fenómenos pasajeros, como antes sucedía sino que destruye toda una industria que aniquila a familias enteras; lucháis como los demás, contra la calamidad; pero pronto veis cómo vuestra mujer, vuestros hijos sucumben poco a poco a causa de las privaciones, y desaparecen a causa de la falta de alimentos, de cuidados y de asistencia médica y van a concluir sus días en un asilo de pobres mientras que la vida del rico se pasa alegre y gozosa en las grandes ciudades, brillando la luz del sol y permaneciendo completamente extraño e indiferente a los gritos de angustia de aquellos que perecen.
Entonces comprenderéis cuán repugnante es esta sociedad; reflexionaréis sobre las causas de estas crisis, y el examen llegará hasta el fondo mismo de esta abominación que pone a millones de seres humanos a merced de la brutal ambición de un puñado de explotadores; entonces comprenderéis que los anarquistas tienen razón al decir que nuestra sociedad actual puede y debe ser reorganizada de pies a cabeza...
“¡Rebelaos, levantaos contra esa tiranía económica, porque ella es causa de toda esclavitud!”. Entonces vendréis y ocuparéis vuestro puesto en las filas de los revolucionarios, y trabajaréis con ellos por la completa destrucción de toda esclavitud económica, social y política.

Contra la Selectividad

2011-02-04T20:28:00.001+01:00

El 16 de febrero próximo está convocada una huelga por el Sindicato de estudiantes para protestar contra la reciente imposición de la prueba de selectividad a los alumnos de los ciclos formativos que quieran acceder a la Universidad. También se protesta contra "el endurecimiento de la Selectividad", tras la aprobación de nuevos requisitos en las pruebas de acceso. Llama la atención la exquisita prudencia con la que, últimamente, hacemos las reclamaciones al Gobierno. Según el diario Córdoba (28/01/11), los estudiantes de ciclos formativos "afirman que no se niegan a hacer una prueba de acceso, pero siempre que se les examine de las asignaturas que han estudiado y no de las que se imparten en bachillerato". La Selectividad, o para ser más precisos, las Pruebas de Acceso a la Universidad, son algo que, por rutinario, se han convertido en una especie de necesario e inevitable "rito de paso" hacia la Universidad para los estudiantes. Algo que ya casi nadie cuestiona, a no ser para introducir otra reforma o proponer "mejoras". El ignorar el origen de los procesos o instituciones actuales, su arbitrariedad o intencionalidad original, puede conducirnos a "naturalizar" o legitimar esos procesos, y con ello a deslegitimar las luchas o resistencias que provocan.

Pero hubo una época en la que el movimiento estudiantil se movilizó contra estas pruebas de acceso. Se veían como una traba más que añadir a la selectividad económica ya existente, y que afectaba especialmente a los hijos de las familias obreras en sus intentos por incorporarse a los estudios superiores.

Hagamos un poco de memoria. La Selectividad se instauró a finales de la dictadura franquista, en el curso 1974-1975, en el marco de la Ley de Reforma Educativa del Ministro J. L. Villar Palasí. Como el Examen de Estado o la Prueba de Madurez de las anteriores leyes franquistas, la nueva prueba seguía teniendo una función selectiva, para un modelo de Universidad básicamente elitista. Con la introducción del Curso de Orientación Educativa, y el numerus clausus en las Universidades, la nueva selectividad adoptaría además, y prioritariamente, una función distribuidora del alumnado que originaría nuevas disfunciones como la jerarquización entre carreras y la frecuente matriculación del alumnado en especialidades no elegidas (Vid. Fdo. Muñoz Vitoria, El sistema de acceso a la universidad en España, CIDE, MEC, 1993).

Incluso en el contexto del tardofranquismo, la Selectividad provocó un amplio rechazo. Fue un proyecto elaborado sin consultar a ninguno de los sectores afectados, y que provocó la repulsa incluso dentro de las Cortes franquistas. La ley de Selectividad iba contras las directrices de la Ley General de Educación aprobada hacía poco, en un intento de reactivar la depauperada enseñanza española, en la que se pretendía "construir un sistema educativo permanente no concebido como una criba selectiva de los alumnos", que defendía llevar a cabo "la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo, que evitaran la subordinación del mismo al éxito de los exámenes". Lo que en esta ley se planteaba como una normativa excepcional sometida a las necesidades de los propios centros universitarios, pasaba a ser, gracias al ministro Martínez Esteruelas, una norma general bajo los criterios del Ministerio. Fue una ley, la de la Selectividad, surgida en plena efervescencia política universitaria contra el régimen franquista, ya en sus estertores. El fuerte rechazo a esta ley se reflejó también en documentos como el elaborado por el Colegio de Doctores y Licenciados que, en su propuesta de Una alternativa democrática a la enseñanza defendía una educación no clasista, en el que "todos tengan las mismas oportunidades, y se evite cualquier tipo de selectividad" (El País, 12/10/1976). Algunas asambleas de "trabajadores de la enseñanza" se sumaron al anterior documento.
Por otro lado, el Ministro Martínez Esteruelas apoyaba la necesidad de esta ley de selectividad en una serie de argumentos que todavía siguen sonando en la actualidad. El primero era el de la baja calidad de la enseñanza superior, algo que difícilmente podía analizarse seriamente desligándolo del resto de los niveles de enseñanza. También se denunciaba la masificación o saturación de las aulas universitarias, cuando el porcentaje de población universitaria en España estaba entre los más bajos de Europa. Lo que se ocultaba era la incapacidad o el desinterés del Gobierno por adecuar las instalaciones y el profesorado al incremento del número de estudiantes. Otro argumento era el de que, a pesar de esta selección, se ayudaría a los económicamente débiles, para que pasaran realmente los "más capacitados", y no hubieran condicionantes sociales o económicos. Pero es que esa selección era seguramente más temprana, en otras etapas educativas anteriores a la universitaria. Además, al handicap cultural y social del alumnado proveniente de las clases trabajadoras, se sumaba el hecho de que difícilmente contarían con los medios económicos suficientes para procurarse medidas correctivas adecuadas con las que superar las barreras selectivas (métodos pedagógicos más eficaces, centros escolares mejor dotados, profesores particulares, etc).
Personalmente, recuerdo, a finales de la Transición, las fuertes luchas que organizábamos en los Institutos contra la ley de los Estatutos de Centros, y los esfuerzos por democratizar unas instituciones educativas que, como todas las instituciones públicas heredadas del franquismo, seguían manteniendo resabios autoritarios y/o paternalistas respecto al alumnado. Tras estas huelgas, el movimiento quedó muy destrozado, y aunque hubo otros conatos de huelga en 1983 y 1984, fueron muy limitados. Sólo años más tarde, en 1985, se lanzaría la idea de organizar un Sindicato de Estudiantes. Fue el mismo año que se produjo el movimiento contra la incorporación de España a la OTAN, ahora apoyada por el gobierno socialista, en un vergonzoso giro ideológico, lo que permitió dotar de cierta base al movimiento de protesta estudiantil.

En septiembre de 1986 se producen protestas en la Universidad Complutense contra la aplicación del numerus clausus, lo que provoca movilizaciones de no admitidos llamando a la solidaridad; movilizaciones que contaron con cuatro mil o cinco mil estudiantes manifestándose desde el paraninfo de la ciudad universitaria hasta Moncloa. La buena respuesta de los estudiantes llevó a convocar una huelga general el 4 de diciembre, que fue el inicio del fuerte movimiento estudiantil del curso 1986-1987. El PSOE había revalidado las elecciones en 1986, aunque ya en junio de 1985 había sufrido la convocatoria de una huelga general contra la reforma de las pensiones (otra más). El gobierno socialista se había estrenado ya en 1983 con una salvaje reconversión industrial y continuaría adoptando políticas que le enfrentarían al movimiento obrero y estudiantil. Las movilizaciones estudiantiles del curso 1986-1987 consiguieron arrancar del gobierno la gratuidad de la enseñanza secundaria (hasta ese momento había que abonar tasas académicas en BUP y COU), avances en la política de becas universitarias, y de derechos democráticos para los estudiantes (derecho de reunión y de huelga), así como la construcción de nuevos centros de enseñanza media en todo el país.

Pero, a pesar de la insistencia del movimiento estudiantil, se mantendría la prueba de acceso, aunque es verdad que muy descafeinada. Como afirma uno de los líderes estudiantiles de estas protestas, Juan Ignacio Ramos, en las negociaciones con el Ministerio, en la que intervino el actual vicepresidente Rubalcaba, la respuesta de este último a la petición estudiantil de eliminar la selectividad consistió en señalar que el 80% de los estudiantes que se presentaban a ella aprobaban. Es decir, se limitaba a señalar que no era una traba fundamental, pero sin más justificación (Vid. Julia Varela, Las reformas educativas a debate, 1982-2006, Madrid, Morata, 2007, p. 98). Cuando todavía se justifica la necesidad de la selectividad en la actualidad, basándose en una supuesta saturación de las aulas univesitarias, se confunde, entre otras muchas cuestiones que seguiremos analizando, el derecho a la prestación educativa (muy limitado con esta prueba de acceso) y el derecho a ser simplemente examinado (un derecho progresivamente disminuido en la mayor parte de nuestras universidades tras la reforma educativa de los años 70).

Contra el pensamiento único: contra la supuesta urgencia de una "inevitable" reforma de las pensiones públicas

2011-01-24T23:45:00.001+01:00

Hoy he escuchado, en Radio 3, explicar el actual debate sobre las pensiones a la economista, y profesora emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona, Miren Etxezarreta. Os cuelgo en este post la dirección de ese programa porque la argumentación de esta profesora me parece que es un buen contraste con el que intentar desmontar el "consenso" que se ha extendido sobre lo "inevitable" de alargar la edad de jubilación en relación con la actual crisis económica. Miren Etxezarreta acaba de publicar "Qué pensiones, qué futuro" (Icaria), y en la red podéis encontrar alguna de las entrevistas en las que esta economista intenta denunciar los falsos presupuestos de esta supuesta y urgente crisis de las pensiones públicas en nuestro país. Esta economista también colabora con el seminario de economía crítica Taifa, que ha elaborado interesantes informes en torno a la crisis. En la misma línea, ya hemos comentado algunas entrevistas y artículos del profesor Viçenc Navarro. El 14 de enero publicó un artículo titulado Los errores de la sabiduría convencional sobre las pensiones

en el que respondía a un editorial del diario La Vanguardia donde se volvía a insistir en "La inevitable reforma de las pensiones". Desde ATTAC España, Alberto Garzón Espinosa también ha escrito un interesante artículo que contribuye a demostrar que existen otras alternativas más justas y solidarias que las que intenta imponer el actual gobierno de nuestro país.

Pensamiento y crisis económica

2011-01-16T12:45:00.001+01:00

Como ha expuesto Randall Collins, en su ambicioso estudio sobre la Sociología de las filosofías (2003:521-523), existen etapas de estancamiento de la comunidad intelectual que pueden presentarse en épocas de abundancia material, de expansión de la producción cultural. No se trataría tanto de falta de calidad de las ideas o de inteligencias, sino de la estructura de las comunidades intelectuales y sus cimientos materiales. Un ejemplo sería la expansión y descentralización del mundo académico desde 1950 (y la consiguiente inflación de títulos), junto a la superposición piramidal de la producción intelectual en el campo de los mercados comerciales de la cultura popular; producción intelectual que se ha vuelto autorreflexiva e irónica, cuando no ha conducido al exhibicionismo nihilista. La desmoralización intelectual de fines del siglo XX, la crisis de los grandes relatos y la aparición del pensamiento débil serían así reflejo del “pesimismo y la duda de sí misma de la comunidad intelectual”, reflejado en el pensamiento posmoderno, enmarcado en “una ideología de productores culturales en una estructura de mercado altamente piramidal donde nada de lo que hay a primera vista parece tocar tierra firme”.
En nuestros días, como a finales del cristianismo medieval, se darían, en interacción, tres tipos de estancamiento: una pérdida de capital cultural (marcado por la incapacidad de edificar de manera constructiva sobre los logros de los predecesores), un culto de los clásicos (reflejado en el historicismo y el academicismo de nota a pie de nuestros tiempos), y el refinamiento técnico (demasiado refinado para viajar bien al exterior). La condición estructural de nuestro campo intelectual, marcado por la proclamación del “final de las ideologías” y el “pensamiento único”, es, según Collins, la “pérdida de un centro de conflictos que se entrecruzan, pérdida del pequeño círculo de círculos en el que puedan ser focalizados nuestros debates. No es un centro de acuerdo lo que falta. Los periodos creativos intelectuales nunca lo tuvieron. Lo que se ha perdido es un nexo en el que se tensen los desacuerdos, el espacio de atención limitado que históricamente ha constituido el generador de fama creativa”.

A vueltas con la educación sexual (todavía)

2011-01-12T21:42:00.002+01:00

En el diario El País, el martes 11 de enero aparecía, en la sección de Sociedad, varios artículos en los que se denunciaba el estado actual de la educación sexual en nuestro país. Así, como señala J. A. Aunión, según la 3ª encuesta Schering Sexualidad y anticoncepción en la juventud española, solo el 41,8% de chicas y el 35,4% de chicos de 15 a 24 años afirman haber recibido información sexual en sus centros educativos. Tras su exclusión de la Educación para la Ciudadanía, la educación sexual permanece así sometida a la ideología de los centros o de las familias, o a la voluntaria asistencia a talleres externos (que pretendidamente garantizan una asepsia científica frente a los debates morales, y que se suelen centrar más en los problemas -embarazos no deseados o enfermedades de transmisión sexual-, que en los valores de una sexualidad libre y responsable). La educación sexual, como señalan en otro artículo R. Hurtado y A. Varela, miembros de la Federación Estatal de Planificación Familiar Estatal, "sigue siendo una asignatura pendiente": "En un momento en el que el debate sobre su conveniencia debería haberse superado, nos encontramos justificando de forma continua su necesidad". Hubo muchos intentos de "normalizar" la introducción de la educación sexual tras la dictadura, una normalización que, al menos, podría competir, en el pequeño espacio público y universalizador de la escuela, con el espacio particular de las familias o las confesiones religiosas. Con la LOGSE, y su defensa de la educación en valores a través de una "difusa" transversalidad, la educación sexual apareció de forma tímida en nuestra legislación educativa. Actualmente, sin embargo, la LOE, no incluye a la sexualidad entre las "competencias básicas" que necesitan nuestros chicos y chicas para conocerse, expresarse y relacionarse. Y la Educación para la ciudadanía, donde se le intentó dar cierto cobijo, ha quedado descafeinada y al arbitrio e ideario de los Centros. Además, la Iglesia católica española parece vivir tiempos de reconquista y evangelización misionera en nuestro país. Y para ello, cuenta con la ayuda del actual Pontífice, que, para contribuir a la actual confusión, ha condenado recientemente la supuesta "amenaza a la libertad religiosa de las familias" , a las que pretendidamente se les impone desde malvados gobiernos laicos "la participación en cursos de educación sexual o cívica que transmiten concepciones de la persona y de la vida presuntamente neutras, pero que en realidad reflejan una antropología contraria a la fe y a la recta razón". La familia cristiana, que se ha convertido últimamente en un importante agente social conservador, es presentada así como víctima de múltiples amenazas y ataques. Como señalamos antes, frente al debate público y universalizante de valores en la escuela (al menos esa es su pretensión), este modelo de familia católica pretende arrogarse el derecho paterno al adoctrinamiento de la infancia.
El grupo humorístico-musical Les Luthiers hizo una divertida sátira de la educación sexual moderna a través del cántico enclaustrado de un compositor y monje capuchino.

La polémica de los uniformes escolares

2010-11-25T14:34:00.007+01:00

En los comienzos de la Transición española, tras la muerte del dictador, apareció un personaje de viñeta, Miguelito y la Liga de los sin bata (en la revista Por Favor, de la mano de Romeu). La lucha contra el uniforme (la bata), reflejaba las movilizaciones que se estaban produciendo en las aulas. A finales de la Transición, en 1980, el Gobierno de UCD impuso su proyecto de Estatuto de Centros Docentes que dejó sin resolver muchas cuestiones en torno a la democratización de los centros y la participación del alumnado. Unas cuestiones que, en la actualidad, se intentan solucionar desde el recurso a la autoridad, y la crítica a las alternativas o propuestas pedagógicas que en esos años tuvieron tanta fuerza. Los niños de la Liga de los sin bata ya no van al colegio, pero sus hijos quizás tendrán que volver en nuestros días a ponerse uniforme o bata escolar, aunque vayan a colegios públicos. Esto, que puede parecer un detalle menor en los tiempos que corren, no deja de ser una muestra de las actuales tecnologías políticas aplicadas a la escuela y al cuerpo de la infancia. Como ha señalado Inés Dussel, "de modo bastante evidente, los uniformes constituyen un intento por parte del sistema escolar de recuperar autoridad" (Dussel, I., "Fashioning the schooled self through uniforms: A Foucauldian approach to contemporary educational policies" en Baker, B. And K. Heyning (eds.), Dangerous Coagulations. Essays on Foucault and Education, Peter Lang, New York & Bern, 2004, pp. 85-116). Según Dussel, "la vestimenta transforma a los cuerpos en signos legibles, permitiendo que el observador reconozca patrones de docilidad y transgresión". Además, representan a la escuela más allá de sus confines, como un símbolo de compromiso del alumnado y sus familias con las metas de la escuela, y son una imagen de respetabilidad y orden. Los defensores del uniforme escolar, que han traspasado los marcos de las pedagogías liberales y las retóricas neoconservadoras, y se encuentran también entre determinados sectores "progresistas", se centran en tres cuestiones: disciplina, anti-consumismo e igualdad social. Se utilizan argumentos como el de intervenir contra la vestimenta de las bandas y los "esclavos de la moda", pero, en la práctica, los estudiantes también introducen diferencias y distinciones en sus uniformes, y en realidad, subraya Dussel, el uniforme se convierte en "una forma de evacuar políticamente las marcas de la diferencia".
En esta misma línea, Gl. M. Leck ("Uniformes escolares, pantalones anchos, muñecas Barbie y trajes de ejecutivo en los consejos escolares", en Pensando Queer, Barcelona, Graó, 2005, pp.183-204) sostiene que "del mismo modo que la aspirina oculta el dolor de cabeza, el uniforme escolar oculta la exhibición necesaria de las diferencias que existen en la posición social y las normas culturales. Tal vez parezca que el enmascaramiento que ofrece el uniforme favorece el equilibrio en el terreno de juego, pero quienes estén comprometidos contra la desigualdad social verán que la máscara del uniforme, en realidad, sólo es un impedimento en la erradicación de esa desigualdad". Con los uniformes la diversidad de disfraza y así se ignora con mayor legitimidad. El uniforme, además, impone en muchos casos, estereotipos de género en la vestimenta de niños y niñas. Se elige trabajar con los síntomas, no con las causas de los problemas sociales entre los jóvenes. La introducción del uniforme en la escuela es utilizada en ocasiones como estrategia de cambio de imagen en escuelas con problemas y produce la sensación temporal de una comunidad que se implica y de una colaboración entre familias y escuela. Se confunde uniformidad con igualdad. Pero, en la práctica, el uniforme sólo sirve para ignorar, devaluar y cercenar las manifestaciones, entre el alumnado, de una identidad social, sexual y de clase inconformista, lo que "niega oportunidades de interacción social muy importantes y enmascara las claves sociales". En este sentido, señala Leck, "no contempla la necesidad de los enseñantes de conocer en primera persona las características culturales, de clase, sexuales, de género y raciales del alumnado al que están educando". Además, añade esta autora, "la postura sobre uniformes escolares es, en términos generales, un modelo paternalista de reforma que culpa a los niños de un consumismo incontrolado para después tratarlos como si fueran muñecas recortables a las que se viste como adultos. Los estudiantes no son y nunca han sido recipientes pasivos de cultura. Su interacción con los símbolos de la cultura del vestir es una rica expresión personal. La idea paternalista de que los niños y niñas son el último peldaño del escalón y deben aprender cuál es su lugar ignora las ricas contribuciones que los consumidores/creadores jóvenes han hecho a la cultura popular. Y lo que es más importante, la reafirmación del orden jerárquico amenaza con destruir parte de su poder cultural y de su responsabilidad en la toma de decisiones".
Dejemos, pues, que las escuelas públicas sirvan como entorno en el que los y las estudiantes puedan acercarse a la diversidad cultural, y que sirva como contexto en el que explorar identidades y creencias personales.

El lenguaje de la crisis

2010-11-25T13:02:00.000+01:00

Sigue llamando la atención que en estos tiempos de crisis social sigamos escuchando del Gobierno, y de muchos analistas y economistas, la idea de que la salida a esta situación consiste en fomentar la competitividad, no la solidaridad. Y esto se hace apoyado en un lenguaje, que repetido machaconamente desde distintos medios, va calando en muchos sectores y sirve, por una extraña alquimia, para deformar la realidad, convirtiendo a las víctimas de la crisis en culpables o responsables de su situación. Ahora resulta que la salida a esta crisis no consiste en cambiar lo que la ha causado (eso sería mirar a un pasado que ya no interesa o parece explicar nada), sino en adaptarse a la nueva situación: renunciar a los viejos derechos sociales o laborales adquiridos, "flexibilizar" el mundo del trabajo, abandonar la idea de una ocupación estable, negar el valor de la experiencia del trabajador frente a una sociedad "en constante cambio" (¿hacia dónde?). En resumen, olvidarse de eso del "derecho al trabajo": el trabajo no es ya un derecho, sino una conquista en el marco de una dura competencia; una competencia en la que destacan nuevas expresiones, nuevos valores, como "ser emprendedor" o la "empleabilidad". Además, el derecho de huelga se convierte en "salvaje" cuando no llega a un acuerdo con el patrón sobre servicios mínimos, y "piquete" y "violento" pasan a ser sinónimos. Victor Klemperer, en LTI. La lengua del Tercer Reich (Barcelona, Minúscula, 2001) advertía de la seducción y confusión que producían, incluso tras finalizar la guerra, entre los jóvenes alemanes, determinados usos lingüísticos empleados en la época nazi. Denunciaba cómo se logró imponer a la colectividad, por unos pocos individuos, un modelo lingüístico que camuflaba tanto horror: "El nazismo se introducía más bien en la carne y en la sangre de las masas a través de palabras aisladas, de expresiones, de formas sintácticas que imponía repitiéndolas millones de veces y que eran adoptadas de forma mecánica e inconsciente... El lenguaje crea y piensa por nosotros, guía nuestras emociones, tanto más cuanto mayor es la naturalidad e inconsciencia con que nos entregamos a él".
José María Ridao escribía hace unos días un artículo en El País en el que denunciaba una idea bastante extendida entre los analistas de la actual crisis económica, "la idea de que pueden existir procesos económicos al margen de la voluntad y, por tanto, de la responsabilidad humana". Y ponía como ejemplo la explicación que el ex-presidente Felipe González hacía, en una entrevista de J. J. Millás, sobre el fenómeno de la actual globalización económica (incluida la del sector financiero), que ha tenido mucho que ver con la actual crisis. Felipe González sostenía que el presente modelo de globalización no era fruto de determinadas decisiones políticas, enmarcadas en el giro neoliberal iniciado en los años 80 en la política de numerosos países, sino que esta globalización era "la consecuencia de dos fenómenos: la caída del muro del Berlín y la revolución tecnológica". Así, paradójicamente, Felipe González, puede a la vez denunciar la idolatría del mercado, y aceptar, como "inevitable fatalidad" del desarrollo histórico y económico, sus devastadoras consecuencias. Pero lo que más me ha llamado la atención de la entrevista es la afirmación de González de que "el principal problema al que se enfrenta la sociedad actual es la empleabilidad, no el empleo". En la sociedad de "hágalo o sírvase usted mismo" (aunque para muchos no haya posibilidades de hacer o servirse), la empleabilidad sería la capacidad que debemos adquirir los trabajadores para, desde una posición activa ("con iniciativa"), encontrar un puesto de trabajo alternativo cuando el nuestro sea destruido, amortizado o redefinido según el cambiante "mercado laboral". Pasa a ser, pues, nuestra responsabilidad, y nuestra culpa, no encontrar un hueco. Como indica Ridao, "da miedo pensar en el modelo de sociedad que presupone el concepto de empleabilidad; una sociedad en la que la vocación de los individuos, el aprovechamiento de sus capacidades específicas, las habilidades adquiridas por su experiencia y, en definitiva, su libertad, queden supeditadas a la necesidad de encontrar un empleo, sea el que sea".

Sociología y Anarquismo

2010-11-08T19:48:00.001+01:00

En el número de octubre de la revista El Viejo Topo ha aparecido una reseña que escribí sobre el libro Sociología y Anarquismo, de Raúl Ruano Bellido. Para los que no puedan leer la revista, aquí os dejo la reseña de este interesante libro:

Raúl Ruano Bellido, Sociología y Anarquismo. Análisis de una cultura política de resistencia. Fundación Anselmo Lorenzo, Madrid, 2009, 415 páginas.

Hace algunos años, Fernández Buey (“Sobre marxismo y anarquismo”, La Insignia, 1 junio 2000) señaló la necesidad de renovar el diálogo entre la tradición marxista y anarquista, cuyos idearios se han ido fundiendo en ocasiones en algunos de los movimientos sociales críticos y alternativos de nuestro tiempo. Ya confluyeron en el pasado, en las movilizaciones de los años sesenta o durante la transición española, especialmente desde las revisiones críticas de las ortodoxias de ambas tradiciones. Este año, en el que se están organizando distintas actividades en torno a los 100 años de la creación de la CNT (1910-2010), sería una buena ocasión para reavivar este debate.
En las conclusiones del libro Sociología y Anarquismo, editado recientemente por la Fundación Anselmo Lorenzo, también se señala la posibilidad de una confluencia e incluso una reconciliación entre el socialismo y el anarquismo, como culturas de resistencia obrera que siguen siendo referentes en la búsqueda de alternativas a la crisis ética y material del capitalismo neoliberal. Para ello propone reactivar “el fondo social de conocimiento y de resistencia que se ha ido transmitiendo desde las tradiciones obreras del siglo XIX”. Y lo hace rescatando la memoria de algunos y algunas militantes anarquistas: analizando, en su contexto social y su dinámica histórica, las autobiografías escritas por militantes del movimiento libertario y los testimonios orales de veinte “supervivientes”. Una cita de Peter Burke contenida en este libro da quizás pleno sentido a su valor y actualidad: “Con frecuencia se dice que la historia la escriben los vencedores. También podría decirse que la olvidan los vencedores. Ellos pueden permitirse olvidar, mientras que los derrotados no pueden olvidar lo que ocurrió y están condenados a cavilar sobre ello, a revivirlo y a pensar en lo diferente que habría podido ser”.
La investigación que reseñamos se enmarca, como señala su autor, Raúl Ruano, en la historia oral o “historia desde abajo”, concretamente en la obra de dos pioneros de los estudios culturales, E. P. Thompson y R. Hoggart, que ayudaron a conectar al movimiento obrero con las viejas tradiciones de resistencia, rechazando toda visión superestructuralista de la cultura y reivindicando los elementos emancipatorios de la cultura popular como tarea política de los estudios culturales. Se trataba así de, utilizando un concepto de cultura vinculado con la experiencia de las clases populares, ampliar las luchas sociales al terreno sociopolítico y moral, evitando su reducción al plano económico. Siguiendo este paradigma histórico, se intenta anclar a la cultura en la subjetividad de los actores sociales, en su “experiencia vivida”. Frente a la historia de los grandes personajes o la historia institucional, propone una historia centrada en los valores, las expectativas y los comportamientos de los obreros. Como señala Raúl Ruano, “son poco frecuentes los trabajos que se detienen en comprender y analizar cómo eran y qué sentían los obreros, qué vidas llevaban, qué hacían en el trabajo y cómo se divertían, cómo interpretaban el mundo, que leían, cuáles eran sus miedos y cuáles sus sueños. Las investigaciones sobre la clase obrera, en general, no suelen informarnos sobre qué pensaban los propios trabajadores de sí mismos y del mundo que les tocó vivir”. En las entrevistas y autobiografías que recoge este libro podemos vislumbrar las conexiones del pasado del movimiento libertario con las nuevas “culturas de resistencia”, con los valores de los nuevos movimientos sociales emancipatorios (antimilitarismo, internacionalismo, crítica al consumismo, defensa de los valores de la solidaridad y la cooperación, etc.). Se trataba (se trata) de “cambiar la vida”, de buscar modelos de vida alternativa, de luchar contra todas las formas de dominación.
Destaca en la memoria de los viejos libertarios, así como en los clásicos del anarquismo ruso y mediterráneo, el carácter ético y moral del discurso anarquista. La ética libertaria, como indica Ruano, fue una cuestión angular en la filosofía de Kropotkin y Tolstoi, y llegaría a preocupar a Bakunin en su vejez. Según Anselmo Lorenzo, “el discurso del anarquismo español en general acerca de la cuestión social se detiene más en la crítica moral que en el análisis del mecanismo económico del capitalismo”. Se trata de una moral antiautoritaria, reforzada con los años de lucha de muchos y muchas militantes anarquistas frente a la represión gubernamental, con el paso por las instituciones totalitarias (la cárcel, el cuartel, la escuela...) que muchos padecieron. Su crítica al liderazgo y al culto a la personalidad se manifiesta en el recuerdo de algunos militantes de cómo, muy jóvenes, en el sindicato los adultos les animaban a hablar, a acostumbrarse a tomar la palabra; cómo en esos espacios de densa sociabilidad que creaban (el sindicato, el ateneo, la escuela), así como en la huelga y la lucha callejera, se sentían activos protagonistas de la historia. Ese comunitarismo, ese gusto por la vinculación y los fuertes lazos afectivos, era su arma para la supervivencia frente a la dominación, y afectaba a todas las esferas de la experiencia cotidiana. Entendían que no había libertad sin solidaridad.
En el último y muy interesante capítulo de Sociología y Anarquismo se analizan los debates planteados en varios grupos de discusión de jóvenes anarquistas: cómo socializar, gestionar democráticamente el tema del poder, cómo delimitarlo y redistribuirlo; cuál es la postura anarquista frente a la burocracia sindical, la democracia representativa y el capitalismo; como evitar la erosión de la sociabilidad y vitalidad comunitarias... En definitiva, cómo entender el anarquismo a comienzos del siglo XXI. El movimiento obrero, en sus tradiciones anarquista o comunista, sigue siendo un referente importante para los nuevos movimientos transformadores de nuestra época; pero la “crisis del trabajo” ha acentuado la ruptura en la transmisión del testigo anarquista y comunista, que construyeron sobre el trabajo asalariado, sobre una “ética del trabajo”, su alternativa societaria. Estas tradiciones tienen en la actualidad la obligación de repensar nuevos fenómenos como el impulso de la globalización, la tecnociencia o la crisis ecológica. El primer anarquismo, como señala Ruano, no supo desligarse del todo del sustrato ideológico común de la época: la fe en la ciencia y en el progreso (que le llevó a asumir las tesis higienistas de la medicina liberal sobre la degeneración, sus causas y remedios), cierto puritanismo, o la dificultad en asumir la cuestión feminista o la libre orientación sexual (homosexualidad). Además, “la Idea” libertaria no fue monolítica, sino que existieron tensiones dentro del anarquismo respecto a temas como el apoyo a los partidos federales y la legislación social, la actividad sindical o la cuestión de la violencia revolucionaria. Desde el marxismo, por otro lado, se criticó el voluntarismo y cierta tendencia milenarista en el movimiento libertario. No obstante, cuando parece imponerse el pensamiento “único” o “débil”, cuando las alternativas políticas al capitalismo neoliberal aparecen fragmentadas y se agudiza la crisis ecológica y social, es urgente y más necesario que nunca reactivar las tradiciones más cooperativistas y solidarias del movimiento obrero, superando viejas rencillas internas.
A pesar de su origen académico, la claridad y pasión que aplica Ruano a su escritura hace que este libro pueda hacer llegar a un amplio público el testimonio de los últimos “supervivientes” de la mayor revolución libertaria que ha conocido Occidente (en la esperanza de que pueda servir de alimento para las luchas de los movimientos emancipatorios de nuestra época, para impulsar las luchas sociales contra todo tipo de dominación).
José B. Seoane Cegarra.

La República platónica enfrentada al gobierno de Sancho Panza en la ínsula de Barataria.

2010-11-06T21:29:00.002+01:00

Hace unos años, un alumno me indicó, cuando comentábamos la teoría política de Platón y su ideal de un gobierno dirigido por una aristocracia de sabios, la posible contraposición con el episodio de la Ínsula de Barataria en la segunda parte de Don Quijote de la Mancha. En dicho episodio, los duques, tras la aventura de Clavileño, deciden continuar la burla y nombrar a Sancho Panza, que no sabía leer ni escribir, gobernador de una ínsula. Sancho duda de su capacidad, pero termina aceptando, no sin señalar antes que "no es por codicia que yo tenga que salir de mis casillas ni de levantarme a mayores, sino por el deseo que tengo de probar a qué sabe el ser gobernador". Además, indica a su amo que "no todos los que gobiernan vienen de casta de reyes", a lo que don Quijote responde con el siguiente consejo:
"Haz gala, Sancho, de la humildad de tu linaje, y no te desprecies de decir que vienes de labradores, porque viendo que no sientes vergüenza, ninguno te pondrá a avengonzarte, y préciate más de ser humilde virtuoso que pecador soberbio. Innumerables son aquellos que de baja estripe nacidos, han subido a la suma dignidad pontificia e imperatoria; y de esta verdad te pudiera traer tantos ejemplos, que te cansarán.
Mira, Sancho: si tomas por medio a la virtud y te precias de hacer hechos virtuosos, no hay para qué tener envidia a los que padres y abuelos tienen príncipes y señores porque la sangre se hereda y la virtud se adquiere, y la virtud vale por sí sola lo que la sangre no vale".
Junto a consejos sobre cómo conducirse en el gobierno, don Quijote continúa instruyendo a Sancho en normas de urbanidad y conducta (como no mascar a dos carrillos o evitar los refranes), al estilo de las obras de máximas para la educación de los futuros dirigentes. Más tarde, Sancho da pruebas de su sano sentido de la justicia en varios litigios entre vecinos de la ínsula, de tal manera que los burladores parecen quedar burlados.
En el capítulo XLIII, en el que don Quijote da nuevos consejos a Sancho, se produce el siguiente diálogo:
-Señor -replicó Sancho-, si a vuestra merced le parece que no soy capaz para este gobierno, desde aquí le suelto, que más quiero la parte más pequeña de mi alma que a todo mi cuerpo, y así me sustentaré Sancho a secas con pan y cebolla como gobernador con perdices y capones, y más, que mientras se duerme todos son iguales, los grandes y los menores, los pobres y los ricos, y si vuestra merced mira en ello, verá que sólo vuestra merced me ha puesto en esto de gobernar, que yo no sé más de gobiernos de ínsulas que un buitree, y si se imagina que por ser gobernador me ha de llevar el diablo, más me quiero ir Sancho al cielo que gobernador al infierno.
-Por Dios, Sancho -dijo don Quijote-, que por solas estas últimas razones que has dicho juzgo que mereces ser gobernador de mil ínsulas: buen natural tienes, sin el cual no hay ciencia que valga. Encomiéndate a Dios, y procura no errar en la primera intención: quiero decir que siempre tengas intento y firme propósito de acertar en cuantos negocios te ocurrieren, porque siempre favorece el cielo los buenos deseos. Y vámonos a comer, que creo que ya estos señores nos aguardan".
Así, todos se admiraban oyendo a Sancho Panza, y el mayordomo afirmaba estar admirado "de ver que un hombre tan sin letras como vuesa merced, que a lo que creo no tiene ninguna, diga tales y tantas cosas llenas de sentencias y avisos, tan fuera de todo aquello que del ingenio de vuesa merced esperaban los que nos enviaron y los que aquí venimos. Cada día se ven cosas nuevas en el mundo: las burlas se vuelven en veras y los burladores se hallan burlados".

Es interesante también la carta que don Quijote envía a Sancho cuando éste era ya gobernador. Entre otros consejos, le recomienda que "para ganar la voluntad del pueblo que gobiernas, entre otras has de hacer dos cosas: la una, ser bien criado con todos, aunque esto ya otra vez te lo he dicho; y la otra, procurar la abundancia de los mantenimientos, que no hay cosa que más fatigue el corazón de los pobres que la hambre y la carestía". Además, añade, "no hagas muchas pragmáticas (decretos), y si las hicieres, procura que sean buenas, y sobre todo que se guarden y cumplan, que las pragmáticas que no se guardan lo mismo es que si no lo fuesen". En la misma línea aristotélica le recomienda lo siguiente: "No seas siempre riguroso, ni siempre blando, y escoge el medio entre estos dos extremos, que en esto está el punto de la discreción".
Pero harto del hambre que le hacía pasar el doctor Pedro Recio, cansado de juzgar y hacer estatutos y pragmáticas, y tras el episodio del fingido ataque a la ínsula, del que sale muy maltrecho, Sancho decide coger su rucio y abandonar la ínsula. A pesar de dejar admirados a todos de sus razones y su determinación, Sancho decide volver a su "antigua libertad".
El final de esta aventura parece conducir, sin embargo, al restablecimiento del orden, la vuelta al "lugar natural" que determina la condición social de cada uno:
"Bien se está San Pedro en Roma: quiero decir que bien se está cada uno usando el oficio para que fue nacido. Mejor me está a mí una hoz en la mano que un cetro de gobernador, más quiero hartarme de gazpachos que estar sujeto a la miseria de un médico impertinente que me mate de hambre, y más quiero recostarme a la sombra de una encina en el verano y arroparme con un zamarro de dos pelos en el invierno, en mi libertad, que acostarme con la sujeción del gobierno entre sábanas de holanda y vestirme de martas cebollinas".

Fracaso y abandono escolar

2010-10-28T23:31:00.002+02:00

Recientemente se ha publicado un informe titulado "Fracaso y abandono escolar en España", dirigido por el sociólogo M. Fernández Enguita. En él se intenta explicar la elevada tasa de abandono escolar en nuestro país con respecto a Europa (31, 2%), una tasa que parece estancada desde hace una década. El informe señala la influencia de factores externos como el género, origen étnico y estatus socio-económico y educativo de los padres. Pero denuncia también el carácter excesivamente rígido de nuestro sistema educativo, con problemas estructurales importantes, como el acceso a la Formación Profesional (negado a quienes no consiguen el título de E.S.O.), las dificultades para compaginar trabajo y estudio, el frecuente recurso a la repetición de curso y la falta de flexibilidad en la consecución de títulos. Defectos que también ha denunciado hace poco un estudio de la Fundación 1º de Mayo de C.C.O.O.

Una de las medidas que actualmente se proponen contra el fracaso escolar es la prolongación de la jornada o del calendario escolar. Pero creemos que sería mucho más efectivo el modelo de una educación integrada entre escuela, comunidad y familias (como el modelo italiano de las escuelas de Pistoia). No se puede encerrar la educación en el tiempo reglado y las cuatro paredes del aula, ni descargar todo el peso y la responsabilidad en una sola institución, con todas sus limitaciones. Se trata de una tarea colectiva, en la que todos debemos sentirnos responsables. En este sentido, creemos también desafortunadas las iniciativas, desde sectores del profesorado, contra la participación de pedagogos o psicólogos en la organización y actividad docente, reclamando, de forma corporativista, la autoridad exclusiva del docente en estas tareas. Aunque defendemos el derecho del profesorado, como de cualquier trabajador, de participar en el proceso de su trabajo, no creemos que eso excluya el debate y la participación con los "expertos", que sería mutuamente enriquecedor.
Otro aspecto polémico es el debate sobre la formación del profesorado y su incidencia en la mejora de la escuela. Como han señalado los componentes del Proyecto Nebraska de Fedicaria ("Más allá de lo obvio", Cuadernos de Pedagogía, setiembre 2010, pp, 90-91), la formación inicial y permanente del profesorado "ha sufrido en los últimos quince años un vertiginoso e irreversible proceso de mercantilización, privatización e insolvencia intelectual. Quien haya tenido ocasión de conocer de visu los abultados expedientes con que los aspirantes a ingresar en el cuerpo de profesores de secundaria comparecen a los procesos de concurso-oposición sabrá de lo que estamos hablando. La Declaración de bolonia y las políticas de formación del profesorado en la Unión Europea pivotan sobre la idea del docente dúctil y flexible (como el sujeto del aprendizaje constructivista) adornado de múltiples competencias que han de conseguirse e incrementarse mediante un proceso de aprendizaje sin fin. Todo ello está muy a tono con las formas de organización del trabajo postfordista..., permite legitimar la falacia del lifelong learning. Se impone así una lógica importada de la gestión empresarial que encuentra en la evaluación, como instrumento de medición de la productividad, una fórmula cualitativa de explotación del trabajo, en consonancia con las formas más refinadas de legitimación y autosometimiento inherentes a las sociedades de control de nuestro tiempo".

¿Con qué criterios debemos evaluar la escuela?

2010-10-20T21:41:00.000+02:00

Desde hace unos años, especialmente desde el famoso informe PISA, las evaluaciones externas de la escuela están adquiriendo un especial protagonismo. Mi centro es uno de los que en la actualidad está siendo evaluado por la Inspección educativa, y eso está creando un poco de revuelo. Sobre todo, porque nadie se ha reunido con el claustro todavía para comunicar de qué evaluación se trata, y porque las experiencias que llegan de otros centros son muy diversas: desde inspectores que llegan reclamando hasta el último informe y entran en clase con ceño inquisidor, a otros que dialogan, señalan errores y aconsejan mejoras. Otro compañero nos comentaba que al final de la evaluación de su centro, el resultado fue que, mientras el equipo directivo tuvo una buena valoración, el profesorado recibió un triste suspenso (4). Como en las pruebas de diagnóstico, la inspección no parece interesada en materias que no sean las instrumentales, por lo que no interesan demasiado materias como la filosofía. Lo cierto es que por ahora nos están llenando de formularios. Desde el equipo directivo nos llegan algunos comentarios, a veces confusos, sobre las decisiones de nuestra inspectora. Nos entregan formularios para valorar el trabajo del equipo directivo, y el funcionamiento de nuestro centro, que debemos entregar a nuestro equipo directivo. Nos resulta sorprendente el nivel de exigencia de la inspección por la redacción de las programaciones y las actas de reuniones, y su sempiterno desinterés por el exceso de alumnado por clase, la falta de medios, o la permanencia del viejo aulario prefabricado en el que todavía se imparten clases. Un artículo de M. A. Santos Guerra, catedrático de pedagogía en la Universidad de Málaga, en Cuadernos de Pedagogía, nº 397 (Enero 2010) nos habla de "los peligros de la evaluación". Santos Guerra parte de la necesidad indiscutible de saber cómo funcionan las escuelas y dar cuenta a la sociedad del trabajo que éstas realizan y del que son responsables. Pero también señala que es necesario evaluar para comprender, para mejorar: "Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonada, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios no deseados, eliminar comparaciones injustas...". Uno de los riesgos, señala, es el de que la finalidad sea exclusivamente obtener buenos resultados en la evaluación, sin atender a los procesos conducentes a ellos. Otro de los riesgos es la reducción del currículo evaluable, del que se suele excluir otras dimensiones del currículo como la educación física, la educación en valores o la coeducación: "Como se pretende mejorar los resultados, puede suceder que todo se acomode en el centro para que así sea. Que se dé prioridad a estas parcelas (las áreas de lengua y matemáticas) y que, de ellas, se potencie fundamentalmente la estrategia de logro. Puede darse el caso de que se abandonen interesantes proyectos formativos porque distraen del empeño prioritario de cultivar los campos de evaluación".
Las pruebas evaluadoras, además, están estandarizadas con lo que se hace más difícil comparar centros y realidades incomparables, lo que provoca que la manipulación de los resultados de estas pruebas sean utilizados contra la escuela pública, "sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas de unos centros y otros son muy diferentes". Por eso, señala Santos Guerra, no se trata de oponerse a una evaluación exigente, sino a una evaluación tramposa.
Otro gran problema es el que estas pruebas evaluadoras sólo miran hacia abajo. Si ya hemos culpabilizado bastante al alumnado del fracaso del sistema educativo (se pide reforzar la "cultura del esfuerzo" y la disciplina), ahora le toca al profesorado, a los que se responsabilizará de manera exclusiva de los resultados en su aula o en su centro. Al profesorado, al claustro de profesores, se le quitan competencias en la organización de su proceso de trabajo, mediante el fortalecimiento del papel del director y las medidas impuestas desde la administración. Pero a la vez se le exigen responsabilidades crecientes respecto a una cuestión que algunos parecen descubrir recientemente, el fracaso escolar, la inadaptación de la escuela a la realidad (a pesar de la mejora, en muchos aspectos, de nuestro sistema educativo durante las últimas décadas). Las evaluaciones se prescriben casi siempre de forma jerárquica y descendente. Pero, "¿por qué no se evalúa más de forma ascendente? Es decir, que el alumnado evalúe al profesorado, el profesorado a los directores, los directores a los inspectores y los inspectores a las autoridades de las que dependen. El sentido descendente de la evaluación no es inocente. La jerarquía se acentúa en todas las fases de su desarrollo. En la iniciativa, en la metodología, en la utilización del conocimiento y en las consecuencias de la misma". Se trata, en definitiva, de "hacer aquellas evaluaciones que nos ayuden a comprender y a mejorar lo que hacemos".

Platón en la red de los filósofos griegos

2010-10-05T00:26:00.000+02:00

Según el sociólogo Randall Collins (Sociología de la Filosofía, Barcelona, Hacer, 2005), en la red de la filosofía griega Sócrates (en combinación con Platón) recombinó todas las posturas intelectuales de su época: el punto relativista (y políticamente liberal) de los sofistas lo combinaron "con la ontología trascendental proveniente de los pitagóricos y lo fortalecieron con su intento por resolver el enigma ontológico legado por Parménides". En esa red, Sócrates estuvo conectado prácticamente a todas las escuelas anteriores, y de él nacieron la mayoría de las escuelas organizadas de la generación siguiente. Así, aunque parece que Sócrates contempló la posibilidad de la existencia de verdades absolutas y valores eternos, contra los argumentos del relativismo, la mayor parte de sus seguidores heredarían en alguna medida el sustrato relativista (especialmente la escuela cínica o la escuela retórica de Isócrates).
La primera escuela organizada de Grecia fue la hermandad pitagórica, que en sus primeras etapas tuvo un carácter explícitamente político, "gobernando con el apoyo de la aristocracia local, de la cual probablemente extraía sus miembros". Fue una sociedad secreta que contaba con una jerarquía interna y unas determinadas prácticas religiosas. Muchas escuelas posteriores, incluida la platónica, seguirían el modelo de la pitagórica. Fue la posteridad, según Collins, la que elevaría a Platón y a Aristóteles por encima de todas las demás, hasta casi su exclusión. Tras Sócrates proliferarían las escuelas griegas, compartiendo el espacio con pitagóricos y atomistas. Aparecieron también dos movimientos que representaban sendos estilos de vida, "antiescuelas" en cierto sentido: los cínicos y los escépticos. La Academia platónica difería de las demás en parte por su amplitud de temas, su defensa de verdades trascendentes (frente a los relativistas) y por su práctica intelectual relativamente convencional (frente a cínicos o escépticos). Platón ocuparía el espacio dejado por los pitagóricos, que se desvanecerían en esa época, apropiándose de su doctrina de las matemáticas como ejemplo de las Formas y de la doctrina de la transmigración de las almas. Platón ganaría parte de su prestigio atrayendo a su escuela a matemáticos como Teeteto, Filipos de Opus y Heraclides Póntico, así como invitando a Eudoxo a visitar la Academia con sus seguidores para enseñar las materias más avanzadas. Aristóteles representaba en la Academia el polo empírico frente a la invasión matemática señalada, y acabaría fundando su propia escuela.
En torno al siglo IV a. C. se produjo un movimiento de reorganizacíón: desaparecerían la mayoría de las escuelas socráticas y se formaron otras nuevas "por recombinación de su capital cultural": el Liceo aristotélico, el Jardín de Epicuro o la Estoa de Zenón (que junto con la Academia platónica dominaron la vida intelectual durante dos siglos, hasta la conquista romana).

Lecturas presocráticas.

2010-10-03T18:36:00.001+02:00

A. García Calvo, Lecturas presocráticas, Zamora, Lucina, 2001 (3ª ed.), 230 pp.
Este libro es resultado de las lecturas , debates e interpretaciones en torno a los textos presocráticos que el profesor García Calvo ha compartido a lo largo de muchos años en ciudades como Sevilla, Madrid o París.
En esta nota sólo queremos resaltar algunos aspectos que creemos interesantes para nuestro trabajo, algunas ideas que nos han dado qué pensar.
García Calvo señala que "presocrático" ha venido a querer decir para él algo como "prefilosófico", pues confunde la Filosofia con la Ciencia y con la Teología (su versión superficialmente laica): "En suma, que será presocrático un pensamiento no sumiso todavía a la necesidad de la fe o saber (que también a este propósito se confunden) y que no parte de la obligación de que este mundo, esto que nos pasa y que somos, sea algo razonable ni posible, y no va desde el principio lastrado y condenado por la finalidad de encontrar solución (o cada vez soluciones más perfectas) a los problemas y contradicciones que el mundo y su lenguaje nos ofrecen, sino sólo animado por un deseo de plantearlos con la honradez y claridad que sea dado". Tras ellos, tras los presocráticos, "tras la pregunta y la contradicción dialéctica que pone en cuestión la Realidad, (o sea, esto que haya y pase configurado como seres y yo entre ellos)" vendría, de manera aparentemente inevitable, "el establecimiento de un saber que, asimilando esa forma de la pregunta, dé mejor cuenta de la Realidad y la transforme" (17).
Una lectura y pensamiento presocrático trataría, pues, "de resucitar la pregunta y dejarla que viva y que florezca, poniendo una vez más al descubierto la contradicción incurable en que la Realidad (esto es, sus Ideas) está fundada". Una lectura consciente, no obstante, de que "en general, el proceso de "hacerse como niños" es la más improbable de las empresas. Pero, por si acaso no es del todo imposible. Y aun si lo es, que lo demuestre" (18).
El método seguido en el análisis de estos textos consistía en la lectura de algunas líneas del texto, y tras darles varias vueltas, "tanteando, rechazando, comparando interpretaciones, hasta quedarnos más o menos con una o más bien con unas cuantas alternativas, perdernos en múltiples y variopintas discusiones, en las que se intentaba dejar cuanto antes de discutir acerca del texto y de sus autores y discutir sin más de aquello de que el texto hablaba"(21).
García Calvo propone debatir sobre los temas que aparecen, no sobre los autores, y "no dejarse enredar en la Historia de la Filosofía", "que la filosofía en las escuelas ha venido a no ser otra cosa que Historia de la Filosofía":
"

No estábamos allí a ver qué es lo que decían Heráclito o Jenófanes o los otros hombrecillos salpicados en el mapa del Egeo y a comprenderlo, como un profesor de Filosofía, desde la cumbre ventajosa de la posteridad y el progreso.., ni como un profesor de Historia... que quisiera explicarse sus palabras por las condiciones de su tiempo, de modo que ya no tengan sentido en el tiempo del propio historiador, sino que más bien a lo que estábamos era a entender lo que los textos en sí nos dicen (sean "de" quien sean) y a dejar que ellos nos ayudaran a plantearnos las cuestiones que están ahí y que, más confusamente, se nos plantean cada día"

La visión de la Historia de la Filosofía, en su búsqueda de precedentes, es la de que con Tales comenzaba algo nuevo. Así se presentaba Ella como "respuesta a las cuestiones desconcertantes de pensamientos anteriores y por tanto.. arcaicos, deficientes" ("así el adulto se ve obligado a concebir los problemas y descubrimientos desconcertantes de su antiguo niño como nacidos de ingenuidades y torpezas, que sólo en la ideación madura han alcanzado su planteamiento justo y su solución debida"):

¿Qué sería lo que con Tales empezaba?: ¿un pensamiento libre, independiente de su sumisión a finalidades prácticas?; o más bien, dentro del pensamiento práctico y sumiso, ¿unos excesos o desmadres del razonamiento, un salirse por la tangente?; o más bien ¿se trata de un trance de reflexividad, el pensamiento tomándose a sí mismo como objeto?

A cualquier niño ha de ocurrírsele en algún momento la cuestión de si "todas las cosas" no se reducen a "una misma", ni contable ni diferenciable; o preguntarse sobre qué es lo que sostiene la Tierra (para darse cuenta que ninguna respuesta puede ser definitiva, pues a cada final que suponga siempre puede preguntar qué hay mas allá de él). Y si afirmamos, como Anaximandro, que lo que hay es sin fin, caería la pretensión de que haya cosas y sean cada una lo que es.

Derecho de huelga y ciudadanía.

2010-09-27T13:55:00.006+02:00

Sobre el derecho de huelga, que periódicamente el gobierno amenaza con "regular" (con el apoyo de los medios de comunicación que airean y se indignan contra lo que denominan "huelgas salvajes"), podríamos recordar que es un derecho reconocido por la Constitución tras la fuerte presión social ejercida durante el final de la dictadura y la transición. Una conquista de los trabajadores que tuvo que enfrentarse a la represión policial y a cobardes asesinatos de obreros y estudiantes, y que últimamente vemos retroceder a través de la imposición por la Administración de servicios mínimos abusivos y mediante la presión mediática y política contra los sindicatos de clase o la denuncia alarmada de la actuación (supuestamente siempre violenta) de los piquetes informativos. Sería bueno el esfuerzo pedagógico de recordar a las nuevas generaciones la historia de las Huelgas generales en España. Así como reivindicar el libre ejercicio, sin coacciones, de este derecho fundamental consistente en "la interrupción colectiva de la actividad laboral por parte de los trabajadores con el fin de reivindicar mejoras en las condiciones de trabajo o manifestarse contra recortes en los derechos sociales". Añade también que "según la Organización Internacional del Trabajo, es uno de los medios legítimos fundamentales de que disponen los ciudadanos y específicamente los trabajadores (a través del movimiento sindical y las organizaciones sindicales) para la promoción y defensa de sus intereses económicos y sociales" (Fuente: wikipedia).
En los claustros de algunos centros de enseñanza y entre otros sectores de la función pública, muchos de los que rechazan participar en la huelga general, proponen acciones de protesta sectoriales (como negarse a realizar actividades extraescolares) que reflejan la fragmentación social y una escasa conciencia de trabajadores públicos. Desde posiciones corporativistas, lamentamos la astilla en el propio ojo y no vemos la viga en el ojo ajeno. Deberíamos tomar conciencia de que la situación actual es un grave problema colectivo de los trabajadores; así como un ataque directo a principios democráticos como el derecho de negociación colectiva.
En la página del profesor Vicenç Navarro podéis encontrar distintos artículos en apoyo a la huelga general del 29 de setiembre, que intentan demostrar las falacias de los que argumentan que no existen alternativas a las medidas tomadas por el Gobierno como respuesta a la presión de los mercados y la crisis económica. Para ver las opiniones contra la huelga es suficiente con seguir el debate en la mayoría de los medios de comunicación.
En la página de V. Navarro hemos encontrado una carta dirigida al diario El País (que éste no publicó) titulada "NO SOMOS UNA SOCIEDAD DE CASTAS" que reproducimos como ejemplo del estado de cosas actual:

Sería de desear que los medios no transmitieran una imagen de España que la convierta en un país de castas: la alta, la media y la baja. Esto es lo que ocurre en los medios cuando constantemente se refieren a la estructura social de España como si ésta se dividiera en clase alta, clase media y clase baja (véase la descripción de la encuesta sobre los hábitos de los españoles en El País. 11.09.10). Me parece bien que se utilicen los términos de clase de renta alta, de renta media y de renta baja, pero me parece un insulto a las personas que tienen una renta baja que se las defina como clase baja. Esta terminología nos convierte en una sociedad de castas, en la que las personas de renta baja se convierten en la casta baja. El término científico para definir clases es burguesía, pequeña burguesía, clase media y clase trabajadora (cualificada y no cualificada).

Intentaremos, en otras entradas, denunciar algunas falacias que se vienen difundiendo en torno a la huelga general convocada para el 29 de setiembre contra la reforma laboral y la agresión a los derechos de los trabajadores y trabajadoras. Participa. Únete a la huelga.

Fracaso y abandono escolar

2010-09-21T21:31:00.005+02:00

En 24h emitieron una interesante entrevista al sociólogo Mariano Fernández Enguita, que ha participado en un estudio sobre el fracaso y abandono escolar en España. La entrevista comienza a partir aproximadamente del minuto 4:50 de la emisión y dura hasta el minuto 20. En ella, Fernández Enguita señala la rigidez y dureza del sistema educativo español, comparado con el entorno europeo, frente a los que consideran que las soluciones al fracaso escolar pasan por reforzar la "cultura del esfuerzo" o la autoridad del profesorado.

Anarquismo español

2010-09-18T10:57:00.009+02:00

Con motivo del Centenario de la creación de la anarquista Confederación Nacional del Trabajo (CNT, 1910-2010), que se celebra este año, recordamos esta canción del francés Leo Ferré, "Les Anarchistes", que comienza:

Son uno entre cien y sin embargo existen.
La mayoría son españoles, vaya a saber por qué,
porque en España no les comprenden

En otras entradas de este blog hemos comentado aspectos de la moral y la educación anarquista que creemos muy interesantes. Y seguiremos profundizando en ellos.

Leo Ferré compuso también una canción en protesta por el asesinato de Julián Grimau por la dictadura franquista en 1963. La canción, que estuvo prohibida en España, se titulaba "Franco, la morte", y comenzaba así:

L'heure n'est plus au flamenco, déshonoré Mister Franco
Nous vivons l'heure des couteaux, nous sommes à l'heure de Grimau
Que t'importent les procédures qui font des ombres sur le mur
Quand le bourreau bat la mesure, Franco la Muerte

Leo Ferre - Franco La Muerte Lyrics

GRANDES ENTREVISTAS

2010-09-12T14:09:00.005+02:00

La muerte del periodista Joaquín Soler Serrano nos ha hecho recordar sus entrevistas, durante la Transición, en el programa A Fondo (1976-1981), de TVE. En la red se pueden encontrar algunas de estas entrevistas. Hemos elegido las de Julio Cortázar y Juan Rulfo, grabadas en 1977, que nos permiten recordar su voz y su presencia. También se pueden ver y escuchar las entrevistas a Onetti, J. L. Borges, Gabriel Celaya, Alejo Carpentier, Josep Pla o Elia Kazan.

Actualidad. La actitud del profesorado ante la crisis. 2

2010-07-10T11:32:00.004+02:00

En el contexto de la “restauración conservadora” de la década de los 80 (la era de Reagan, Thatcher y el auge del neoliberalismo económico), Michael W. Apple (Maestros y textos, Paidós/M.E.C., Barcelona, 1989) ya señalaba que la mayoría de los educadores respondían a estas transformaciones económicas, políticas y culturales de una manera particular. Las ignoraban. Parecían percibir a la educación como “un proceso psicológico, íntegramente abarcado por el discurso del aprendizaje”. También en la actualidad, el profesorado no parece ver la educación como el resultado de conflictos económicos, políticos y culturales producidos históricamente, sino que la colocan en un compartimento estanco que impide entender su significado social.
Orientada desde un discurso psicológico acrítico, la escuela parece haber perdido sus conexiones con los debates éticos y políticos de nuestro tiempo, más preocupada por adaptarse a las “necesidades económicas”, y a sus requerimientos tecnológicos, tal como las definen los sectores dominantes. Ante situaciones de crisis económica como la actual seguimos escuchando la misma cantinela que denunciaba Apple en 1986: “No alteréis la economía; simplemente cambiad las escuelas, de modo que el árbitro último del contenido del currículum y las prácticas docentes sea un conjunto de necesidades definidas más o menos por el capital” (27). El causante del paro, la pobreza y la desigualdad ya no es el actual sistema económico, sino la falta de preparación técnica y de una “cultura del esfuerzo” en nuestros estudiantes, la falta de formación del profesorado, y otros males de la educación.
Por otro lado, como comentábamos en la nota anterior, el neoliberalismo producirá una proletarización y una pérdida de cualificación y autonomía entre los trabajadores (y, entre ellos, también los docentes). Desde la aplicación al proceso de trabajo de criterios económicos de “calidad”, racionalización y estandarización, se disminuye el control de los trabajadores sobre el tiempo, sobre la definición adecuada de las maneras de realizar una tarea y sobre los criterios para establecer rendimientos aceptables. Los intentos de racionalizar todos los aspectos posibles del trabajo conducen a una intensificación del mismo, lo que se convierte en un medio de destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. Cada vez más cosas que hacer y menos tiempo para hacerlas. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer y aumenta el riesgo de aislamiento del profesorado dentro de su aula. La invasión de los procedimientos de control técnico del currículum en las escuelas llevará a la escisión entre concepción y ejecución del proceso de trabajo docente. Las habilidades adquiridas con la experiencia se atomizan, se redefinen y se adecúan a criterios productivos para aumentar la eficiencia y el control del proceso de trabajo. El profesorado se verá así impulsado a disminuir su responsabilidad en el diseño de los propios currícula (para eso ya están los libros de texto y los “expertos”), y a reforzar su responsabilidad en las preocupaciones técnicas y de gestión, entendida como un símbolo de un creciente “profesionalismo”. La instrucción aparece basada en las “competencias” y los currícula prefabricados, la gestión mediante objetivos (Plan de Calidad)... Pero se producen también resistencias que no se pueden reducir únicamente a las inercias, al inmovilismo o corporativismo del cuerpo docente. El profesorado, como señala Apple cambia en ocasiones los objetivos impuestos cuando no comprende su pertinencia, se resiste a la intensificación (buscando espacios para actividades de ritmo más lento), o interrumpe la “tarea” para dedicarse a relajadas discusiones con los estudiantes sobre temas de su propia elección.
En el proceso de trabajo del profesorado existen dos elementos materiales importantes cuyo generalización está condicionando fuertemente el aprendizaje: los libros de texto y las nuevas tecnologías. La gratuidad de los libros de texto y la extensión de las aulas TIC se han impuesto sin un debate crítico y han convertido a la escuela en un mercado lucrativo, abriéndola a las mercancías industriales de producción masiva. Respecto a los libros de texto, sería conveniente analizar las fuentes económicas, políticas y económicas de su producción, distribución y recepción. En nuestro país, por ejemplo, las escuelas católicas están vinculadas con sus propias editoriales; y el campo editorial ha encontrado dificultades en estandarizar el contenido de algunas asignaturas polémicas como la Educación para la Ciudadanía. Recientemente, una compañera que colaboró en el elaboración de un libro de texto de lengua y literatura me señalaba que la editorial le había “censurado” la introducción de algunos temas y autores porque no entraban en la consensuada “estandarización” del contenido de la materia.
Por otro lado, como comenta Apple, “es decisivo que cuando se introduzca la tecnología en la escuela, los estudiantes posean una comprensión seria de los problemas que giran en torno a sus amplios efectos sociales: ¿Dónde se usan los ordenadores? ¿Por qué se usan? ¿Que necesita realmente la gente saber para utilizarlos? ¿Mejora el ordenador la calidad de vida de alguien? ¿De quiién? ¿Perjudica la vida de alguien? ¿De quién? ¿Quién decide cuándo y dónde deben usarse los ordenadores?”. En general, los debates educacionales se limitan cada vez más a cuestiones técnicas. Las cuestiones relativas al “cómo” han sustituido a las relativas al “por qué”, desplazando las preocupaciones por un currículum democrático, por la autonomía del maestro y la igualdad de clase, sexo y raza: “Cuanto más transforma la nueva tecnología el aula en su propia imagen, tanto más una nueva lógica sustituye a la comprensión crítica, sea política, sea ética. El discurso del aula se centrará más en la práctica, y menos en el contenido” (168). Como también señala Apple, “antes de entregar las escuelas a las exigencias de la nueva tecnología y las corporaciones, hemos de estar muy seguros de que nos beneficiará a todos, y no primordialmente a quienes ya detentan el poder económico y cultural. Esto exige una continua discusión democrática, y no una decisión tomada a toda prisa bajo la presión económica y política que hoy se ejerce sobre las escuelas” (158). Hay que evitar la atropellada obsesión por emplear el ordenador en todas las áreas de contenido: “En nuestra sociedad, la tecnología se contempla como un proceso autónomo. Se la aísla y se la considera como si tuviera vida propia, independencia de las intenciones, el poder y el privilegio sociales. Examinamos la tecnología como si se tratara de algo en constante cambio, algo que cambia incesantemente nuestra vida en la escuela y en otros sitios. Esto, por supuesto, es en parte verdad, y es bueno hasta cierto punto. Sin embargo, al centrarnos en lo que cambia y en el cambio, podemos dejar de preguntarnos qué relaciones permanecen idénticas. Entre las más importantes de esas relaciones se encuentran los conjuntos de desigualdades culturales y económicas que dominan incluso sociedades como la nuestra” (149). Sin negar la posibilidad de un uso crítico y transformador de las nuevas tecnologías, también deberíamos estar atentos a factores como su alto costo (lo que puede ir en detrimento de programas para los más desfavorecidos), la dependencia respecto del software prefabricado (y generalmente de baja calidad), o la utilización automática, mecánica y relativamente de bajo nivel que prevalece en la escuela de clase obrera, frente a la habilidad de programar y un uso creativo en las escuelas de los sectores sociales más favorecidos.

Actualidad. Actitud del profesorado ante la crisis económica.

2010-07-07T14:02:00.006+02:00

Seguimos desde hace tiempo los debates e intervenciones acerca del enésimo intento de reforma educativa por parte del Ministerio, marcado en este momento por un contexto de crisis social y económica profunda. El actual recorte de derechos sociales por parte del Gobierno, por lo visto en la pasada huelga de funcionarios, parece conducir más a la desmovilización que a la lucha activa contra la imposición de unas medidas que nos hacen retroceder. Retroceder en los pequeños avances arrancados a las elites gobernantes y económicas de nuestro país, tras las fuertes, y en ocasiones sangrientas, movilizaciones obreras del final del franquismo y la transición. El propósito de estas movilizaciones por universalizar derechos laborales y sociales para una sociedad más igualitaria se invierte ahora en denuncia de los supuestos “privilegios” de los que disponen de un trabajo estable. Ya en la larga huelga del profesorado de la primavera de 1988, se acusó a este sector de trabajadores de corporativismo y privilegio y se hicieron llamadas a su conciencia como profesionales responsables.
Entre los propios trabajadores afectados se utilizan argumentos como la “responsabilidad” o la inutilidad de una huelga contra un decreto ya aprobado. Pero, ¿dónde queda la indignación frente a la ruptura unilateral de los convenios colectivos?, ¿de qué sirven entonces, si el Gobierno ni siquiera se reunió con los sindicatos para renegociarla o discutirla? Respecto al segundo argumento, parece como si el triunfo de la razón instrumental y eficientista, también en el ámbito docente, se extendiera al derecho de huelga. El que sea difícil hacer retirar al Gobierno su decreto laboral y sus recortes sociales, dada la mayoría parlamentaria a su favor, no es un obstáculo para que manifestar el rechazo frontal a estas medidas y apoyar cuantas protestas y huelgas vayan en este sentido. La fuerte presión social, pese a la arrogancia de los que defienden la “responsabilidad” y “valentía” de nuestros gobernantes, no deja de tener sus efectos, y probablemente pueda frenar nuevas agresiones del neoliberalismo dominante (la fuerte campaña mediática contra los huelgistas “salvajes” y la necesidad de legislar sobre el derecho de huelga va en este sentido; así como los cambios en el sistema de pensiones y en las empresas de servicios públicos, según supuestos criterios de eficiencia y calidad). ¿Cómo criticar la pasividad de los sindicatos cuando luego sus convocatorias de huelga o manifestaciones tienen tan poco seguimiento?
El profesorado parece debatirse en la misma doble moral que indicaba Martínez Bonafé (“Tecnocracia y control sobre el profesorado”, Cuadernos de Pedagogía, 1992) en la larga huelga de la primavera de 1988: entre los que la entendían como la lucha de un colectivo de trabajadores frente a su patrón, o los que la percibían como la protesta de un colectivo de profesionales funcionarios luchando por su homologación. La recomposición sociológica del profesorado y de su visión como colectivo laboral arrancaría en la LGE de 1970, y continuaría durante la transición y el posterior gobierno de la socialdemocracia. El profesorado, perdida su identidad con la clase trabajadora de la que es mayoritariamente originario, no se identifica tanto como un “trabajador de la enseñanza” como con un técnico, un funcionario, un profesional de la enseñanza. Su trabajo se inscribe en un diseño profesionalista de la enseñanza, reflejado en la intensificación de un lenguaje técnico, inspirado en un psicologismo acrítico, que sirve de apoyo en la búsqueda del “prestigio profesional” docente. El profesorado parece situarse en una extraña encrucijada de demandas y exigencias sociales: el malestar por la proletarización del trabajo docente (su pérdida de autonomía, el aumento progresivo del control por la tecnoburocracia gubernamental) no adopta en muchas ocasiones respuestas solidarias o críticas, sino que acude a recursos como el corporativismo frente a las demandas sociales, o la defensa de la profesionalización frente a la intromisión de las familias o el alumnado. Como ha señalado Martínez Bonafé, los debates radicales, desde la sociología y la filosofía críticas de los años 60 y 70 parecen darse por cerrados. El profesorado permanece “sin armas teóricas para explicar los valores, creencias e intereses que estructuran su trabajo”, envuelto en una retórica reformista bienintencionada “cargada de psicologismo y vaciada de toda problematicidad relacionada con la sociología crítica y la antropología cultural”. Desde la potenciación de las nuevas tecnología, la configuración de programas, la elaboración de los libros de texto, se trata de ayudar a transmitir mejor el conocimiento, pero se ocultan las conexiones entre conocimiento y poder bajo una lógica tecnocrática. Se olvidan de tratar el conocimiento como “algo problemático dinámico, ideológico, vinculado a intereses socialmente e históricamente creados”. El profesorado parece ajeno e ignorante respecto a los modelos alternativos globalizadores de la escuela pública. Parece incluso distante del debate y la militancia sindical o pedagógica, tan activa desde finales de la dictadura, desde los Movimientos de Renovación Pedagógica y las Escuelas de Verano. ¿Añorando quizás la disciplina, la segregación escolar, la tarima y el uniforme como recurso frente a la compleja convivencia de las aulas? ¿Intentando, con frustración la mayor parte de las veces, resolver entre las cuatro paredes de su aula, contradicciones y tensiones que es necesario enfrentar colectiva y solidariamente, con las familias, con el resto del profesorado, con las aportaciones más críticas y participativas de pedagogos, antropólogos o psicólogos?

Encuentro con la Memoria Histórica en el I.E.S "Ruiz Gijón" de Utrera

2010-06-05T12:40:00.010+02:00

El jueves 20 de mayo se celebró en nuestro Instituto un acto en torno a la recuperación y dignificación de la memoria de los que, defendiendo la legalidad democrática, se opusieron a una larga y represiva dictadura franquista; la memoria, la dignidad y los valores de hombres y mujeres a los que este sanguinario régimen militar asesinó, "depuró" o envió al exilio. Asitieron alumnos y alumnas de 4º de E.S.O. y de 1º de bachillerato acompañados por sus profesores. Tras un corto documental intervinieron el presidente y la secretaria general de la Asociación Guerra-Exilio (Manuel Velasco y Dolores Cabra), dos exiliadas en Francia (Mª Amparo Panabiere y Concha Ramírez), un guerrillero antifranquista (Francisco Martínez) y un represaliado de la dictadura e hijo de maestro asesinado en 1936 (Juan Antonio Velasco). Hablaron de la dureza del exilio, de la larga represión interior y de la resistencia guerrillera del interior (que hasta comienzos de los años 50 no perdió la esperanza de que los países aliados forzaran la caída del régimen militar). Asociaciones como la de Guerra-Exilio llevan muchos años recorriendo pueblos, rescatando la memoria oral, recuperando restos de desaparecidos en fosas comunes y en enterramientos anónimos, intentando dibujar la geografía del silencio, esa Andalucía aún en sombra donde yacen los desaparecidos en la Guerra Civil y represaliados por la dictadura franquista.
También asistimos del 1 al 4 de mayo, en Marchena, a las V Jornadas de la Asociación Dignidad y Memoria. En ellas intervino el Comisario de la Memoria Histórica para Andalucía, Juan Gallo, que recordó "la fosa de víctimas más grande de Europa Occidental", que se encuentra en San Rafael (Málaga), con 4.400 personas; o los bombardeos a la población civil de Jaén y Almería. En Andalucía no hubo Guerra Civil, afirmó Juan Gallo, hubo un genocidio: 11.644 muertos en Sevilla, casi 10.000 en Córdoba, 7.000 en Málaga, 6.000 en Huelva...
Más tarde, el profesor Leandro Álvarez comenzó recordando al destacado representante del PSOE y de la UGT Julián Besteiro, que murió en la cárcel de Carmona en 1940, y que cuando el juez acusador le preguntó dónde estaba el oro de España, respondió: "Debe usted buscarlo en las cunetas, las cárceles, en los cementerios y en el exilio". De los 200 diputados de las Cortes republicanas en el momento del golpe, más de 50 fueron asesinados y muchos emprenderían el exilio. Entre ellos destacó al socialista marchenero Mariano Moreno Mateo, del que trazó una semblanza biográfica y política.
A continuación, la primera parte de un emocionante documental sobre el exilio republicano:
El Ministerio de Cultura ha comenzado a publicar los datos de las víctimas de la Guerra Civil y Represaliados del Franquismo, uno de los mandatos más significativos de la Ley de la Memoria Histórica: facilitar el acceso a los documentos relativos a las víctimas de la Guerra Civil, el exilio y sus consecuencias y la represión durante la dictadura franquista.

Teatro y Educación

2010-06-02T19:55:00.011+02:00

En el número del mes de enero de Cuadernos de Pedagogía, aparecía una interesante entrevista al actor y director teatral Josep María Pou, con motivo de la representación de la obra Los chicos de historia, del dramaturgo inglés Alan Bennett. En la entrevista, Pou recuerda su participación durante los años 1981 y 1982 en las actividades del Centro Nacional de Iniciación del Niño y el Adolescente al Teatro (Ceninat), una iniciativa, durante el último gobierno de UCD, del director de teatro José María Morera. Este Centro, dependiente del Ministerio de Cultura, se dedicó durante tres años, con bastante éxito, a la difusión del teatro entre la juventud y la infancia. Así, un grupo de importantes actores, entre los que estaban Manuel Galiana, Verónica Forqué, Emilio Gutiérrez Caba y el mismo Pou, representaron, en colaboración con Educación, El médico a palos de Molière, en centros de Extremadura, Baleares, Sevilla, Málaga, Madrid... El éxito de esta iniciativa residía en que tocaba aspectos muy diversos:
"Además del repertorio, llevábamos un texto explicativo, teatralizado, que explicaba en qué consiste el teatro. Era una pieza que se llamaba Hoy de Hoy de mil novecientos hoy, basada en cuentos de Antonio Robles. También íbamos acompañados por un grupo de psicólogos y pedagogos que hacían trabajo de campo... Trabajábamos tres días en cada centro. Íbamos un lunes por la mañana y nos "apoderamos" del colegio. Cada actor trabajaba con diez alumnos, les explicaba en qué consiste el teatro como juego y les pedía que propusieran un tema para convertirlo en teatro. Y a partir de ahí, les orientábamos para que su historia y sus personajes tuvieran estructura teatral. El segundo día, representábamos en el colegio El médico a palos, con una escenografía espectacular. Para muchos era la primera vez que veían teatro y les fascinaba. Al día siguiente, se mostraban los trabajos de los diez grupos de alumnos. Los chicos enseñaban a sus compañeros lo que habían hecho y se sentían muy gratificados. Algunas veces, no siempre, la compañía hacía una función en y para el barrio, normalmente para los padres de los niños que habían participado. Fue una labor fantástica, maravillosa, increíble, de buena colaboración enter el mundo de la educación y el de la cultura, que duró casi dos años. No sirvió para nada... Porque se cortó de golpe cuando el PSOE llegó al poder. Cuando pedimos explicaciones al director general de teatro, alguien importante en aquel momento, recuerdo su respuesta: los políticos buscan el éxito inmediato y aquello cosecharía resultados al cabo de unos años. Nos dijo que era más rentable emplear ese dinero en dos superproducciones en el teatro María Guerrero, que estaría lleno de gente y que los periódicos hablarían de ello".
Pou la recuerda como "una de las etapas más gratificantes de mi vida y de mayor crecimiento personal". No obstante, señala que trabajaron con la enemistad de la mayor parte de los maestros: "Algunos profesores nos acusaban de estar destrozando el sistema".
Más adelante, Pou defiende la inclusión del teatro en la escuela, indicando que "todos los centros de Inglaterra y EEUU tienen su departamento de Drama, donde hacen teatro de manera habitual, al margen de los planes de estudio, pero como actividad dentro de los centros". Y critica la tendencia en nuestro país de llevar al alumnado al teatro como si fuera de excursión, sin preparlos previamente, sin "darles información y responsabilizarles de lo que van a hacer: asistir a una representación teatral". Aún después del Ceninat, cuando un centro asistía a alguna representación teatral de su grupo de actores, "el día anterior dos o tres de nosotros nos reuníamos en el instituto con los chicos. Les contábamos de qué iba la función y por qué la hacíamos y les proponíamos hacer un coloquio con ellos, al día siguiente de verla". En la hemeroteca de El País hemos encontrado interesantes referencias a las actividades del CENINAT.
Respecto a la obra teatral Los niños de historia, ambientada en el Reino Unido thatcheriano de principios de los ochenta, plantea el debate entre dos modelos de educación: el académico y el humanista, reflejado en dos profesores, sus relaciones con los estudiantes, sus estrategias y sus concepciones sobre el sentido de la educación. Pero, como señala M. A. Essomba en su artículo ("Lo mejor y lo peor"), se trata también de las transiciones que vemos operar en esos dos profesores, cuando vislumbramos los sueños que dejaron o vieron destruidos en el pasado, sus intentos de recuperarlos y darles fuerza: "Quizás debemos aceptar que el modelo pedagógico al cual nos adscribimos no tiene tanto que ver con la historia, como con nuestra historia". Como ya adelantamos en las entradas dedicadas en este blog a la iniciación formal del joven profesorado, nuestro procesos de transición académica (hacia la universidad o hacia la docencia) pueden producirnos bloqueos que impidan una lectura más humanizada del quehacer pedagógico (como fuertes procesos de identificación con quien poco antes era nuestro "enemigo", marcando como adversario al alumnado al que hace poco pertenecíamos). Esas transiciones pueden convertirse en procesos dolorosos que nos lleven a exigir a nuestro alumnado el mismo doloroso aprendizaje; pueden dejar estancados proyectos, aspiraciones o ideas que, "desencantados", abandonamos cuando todavía no los hemos iniciado.

OTRA NUEVA CRISIS ECONÓMICA

2010-05-27T10:34:00.009+02:00

El otro día, nuestro amigo Raúl Ruano nos ofrecía en su blog una entrevista a José Manuel Naredo, economista crítico, y pionero de la economía ecológica en nuestro país. Y queríamos acercaros a su pensamiento a partir de su análisis de la actual crisis económica (a la que dedicaremos futuras entradas en este blog). Para ello os invitamos a leer dos artículos suyos aparecidos recientemente en Público: Sacrificios humanos y Engaños y paradojas de la crisis. Naredo es autor de una obra ya clásica, La economía en evolución (Siglo XXI), y ha colaborado en gran número de iniciativas editoriales que han tratado de difundir el pensamiento crítico, como Cuadernos de Ruedo Ibérico, Archipiélago, o Le Monde Diplomatique. También colaboró en las revistas Cuadernos para el Diálogo y Triunfo. Podéis leer muchos de sus artículos en la página de dialnet.
Por cierto, que sobre la vieja revista de la oposición antifranquista editada en París, Cuadernos del Ruedo Ibérico (1965-1979), se han realizado diversos homenajes. En julio de 2006, TV2 presentó el documental de Francisco Ríos y Mariona Roca, Ruedo ibérico, radicalmente libre en su ciclo El laberinto español. Desde entonces, este documental es proyectado en la exposición itinerante Ruedo ibérico, un desafío intelectual. Ver video Puedes leer la entrevista completa a José Martínez, director de la revista. Otras noticias sobre estos homenajes las puedes ver en la revista francesa A contretemps y el periódico La Vanguardia. Algunos artículos de esta ya mítica revista de la oposición antifranquista y de la transición los puedes leer también en Proyecto de Filosofía en Español.
Recientemente, en El País (miércoles 2 de junio de 2010, p. 40), Manuel Rodríguez Rivero señalaba la "gozosa eclosión de revistas que tuvo lugar en el tardofranquismo, cuando los semanarios se aventuraban a decir algo más que una prensa diaria brutalmente amordazada por los aparatos de control ideológico de la dictadura". En la actualidad, la situación parece la contraria, por la pérdida de lectores y el déficit de influencia de los semanarios de información general, lo que -a pesar de la frecuente percepción de saturación informativa- se está traduciendo en un déficit de diversidad periodística (más en tiempos en los que la crisis económica tiende a la concentración de los media). Otra profunda crisis económica, la de finales de los años 70, produjo en nuestro país una fuerte remodelación del campo de las revistas políticas, que haría desaparecer a títulos míticos de la oposición antifranquista, como Triunfo o Cuadernos del Ruedo Ibérico. La prensa diaria amplió su mercado ocupando (con suplementos y revistas) el espacio tradicional de las publicaciones de información no diaria (y en las que sobrevivieron, las secciones de "sociedad" o "tendencias" desplazaron con frecuencia a las de opinión y análisis). Como afirma Rodríguez Rivero, "ahora resulta increíble, pero en aquellos años mucha gente acudía al quiosco con rigurosa puntualidad el día de salida de su revista antes de que pudiera agotarse o, lo que también sucedía, fuera secuestrada por la policía".

Belenes en las Salas de Profesores

2010-05-22T12:14:00.004+02:00

Esta Navidad hubo en nuestro Centro un debate, en ocasiones algo acalorado, sobre la introducción de un Belén y otros símbolos religiosos navideños en la sala de profesores (anteriormente se exponían en un espacio exterior). El asunto llegó al Consejo Escolar que acabó aceptando, aunque por estrecho margen, dicha introducción. Dos profesores, que habíamos expuesto con anterioridad algunas objeciones, presentamos este escrito ante el Consejo Escolar. Su publicación en esta nota no tiene intención de reabrir tensiones entre el profesorado o la comunidad educativa, sino hacer escuchar nuestra postura, a la vez que exponerla a la crítica y al comentario de quien quiera leerla, para contribuir a un diálogo más racional.

Estimados miembros del Consejo Escolar:

Algunos profesores queremos exponer por escrito nuestra postura en la cuestión que hoy deben debatir sobre la introducción de un Belén en la sala de profesores. Quisiéramos comenzar señalando que, desde hace muchos años, en dicho espacio se ha cumplido la no presencia de símbolos religiosos en la celebración de determinadas festividades; y que, no habiéndose obtenido unanimidad entre el profesorado para cambiar esta situación, no entendemos ahora el empeño de algunas compañeras y compañeros por imponerlo.
Por ello, queremos aclarar que, en este caso, no se trata de suprimir símbolos religiosos, sino de introducirlos donde antes no existían. Lo extraño es que -en un curioso giro argumentativo sobre lo que normalmente entendemos por libertad de conciencia- se nos acuse a los que ponemos objeciones (que no prohibiciones, pues no tenemos tal autoridad) de coartar la libertad de creencia.
De todas formas, el Consejo Escolar, dentro de las competencias que la Consejería de Educación le ha atribuido, debe decidir hoy sobre la presencia de símbolos religiosos en la sala de profesores. Y los abajo firmantes, como miembros del profesorado, nos atendremos a su decisión. Pero nos gustaría señalar para su consideración algunos puntos:

1º Jurisprudencia reciente ha señalado en nuestro país la incompatibilidad de la presencia de símbolos religiosos en las aulas y espacios comunes de la escuela pública con los artículos 14 y 16.1 de la Constitución. Hace poco una sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha insistido en la necesidad de “observar la neutralidad confesional en el ámbito de la educación pública”. Pero, sin recurrir a ninguna jurisprudencia, creemos lógico que, en un Estado aconfesional, las actividades y los espacios de trabajo de los funcionarios públicos no deben estar presididas (ni adornados) por símbolos religiosos.
2º En la Transición política de nuestro país, muchos Consejos Escolares decidieron la supresión de estos símbolos y celebraciones religiosas en defensa de la neutralidad de la escuela pública y desde el respeto a la conciencia del alumnado y profesorado. No nos gustaría perder esas pequeñas conquistas de nuestras libertades.
3º Y, por último, resaltar que el carácter crecientemente multicultural de nuestros centros educativos, la pluralidad de creencias que en ella se hacen presentes, nos debería hacer más exigentes con la neutralidad religiosa en nuestros centros.

Nuestra postura es lograr un equilibrio que respete las distintas sensibilidades presentes en nuestra Comunidad Educativa. No hemos cuestionado algunos símbolos religiosos todavía existentes en nuestro Centro, ni la tradicional decoración navideña cristiana, sólo consideramos que la sala de profesores, como espacio público, debe ser lo más neutral posible en cuestiones como las creencias íntimas y personales. La libertad de conciencia no es cuestión de mayorías ni de minorías, sino de respeto y convivencia, y para ello debe encontrar espacios que deben ser considerados comunes y no una prolongación de determinadas creencias.

Atentamente.

Las escuelas salesianas en Utrera

2010-05-17T17:56:00.004+02:00

Dentro del proyecto de Memoria Histórica sobre la enseñanza en la II República en Utrera hemos dedicado un capítulo a las escuelas salesianas en Utrera que, pese a su pretendida neutralidad ideológica, estuvieron fuertemente ligadas al catolicismo social y político de las primeras décadas del siglo XX. Exponemos este capítulo para poder recibir vuestros comentarios y correcciones.
Salesianos en Utrera

XLVII CONGRESO DE FILOSOFÍA JOVEN: Filosofía y Crisis a comienzos del siglo XXI.

2010-05-11T18:10:00.003+02:00

El mes de abril se celebró en Murcia el XLVII Congreso de Filosofía Joven. En su página web se pueden leer las ponencias del Congreso, en el que tuvo un papel importante el pensamiento del filósofo francés Michel Foucault (ver la intervención de J. L. Moreno Pestaña). También intervino el filósofo Louis Pinto, al que esperamos dedicar alguna nota en este blog.

Sobre la vejez: Fernando Fernán-Gómez

2010-05-09T20:00:00.008+02:00

Por curiosidad (o quizás porque cumplí años y llevo un tiempo dolorido con mis huesos) comencé a leer un libro de Fernando Fernán-Gómez, escritor, actor y director de cine y teatro, al que ya dedicamos una entrada en "Los que nos gobiernan". El libro que comentamos hoy se titula Nosotros, los mayores (Temas de Hoy, Madrid, 1999), y es una reflexión sobre la vejez, un libro de encargo pero con un tono ligero y a veces irónico muy apropiado para tratar un tema que lentamente, a veces con preocupación, se nos va haciendo acuciante pensar. No tiene muy buena prensa la vejez en general, y así lo reflejan sus múltiples nombres: carcamal, calamocano, antañón, vejestorio, vetusto, provecto... Fernán-Gómez comienza por preguntarse dónde deberíamos envejecer (en residencias, pisos tutelados, acogimientos familiares...), y ante los resultados de los sondeos y estadísticas del IMSERSO, que afirman que las personas mayores prefieren envejecer en casa, muestra sus dudas: "¿Las personas mayores de familias numerosas y pisos pequeños,las de los suburbios, las de los pueblos y aldeas despoblados, las de las chabolas, prefieren seguir envejeciendo en casa en vez de hacerlo en una habitación del Hotel Ritz proporcionada por un Estado benefactor, solidario, generoso y cristiano?". No es probable, aunque eso -señala- supusiese un doloroso alejamiento de su familia y su barrio. Además del trato amable del personal de estos hoteles, habría que contar que, con tantas habitaciones, sería raro que no hubiese hospedado algún médico. Respecto al debate sobre lo antiguo y lo moderno, Fernán-Gómez comenta cómo un entrevistador le indicaba que sus ideas políticas de izquierda (anarquistas) sonaban "pasadas de moda", anticuadas. Más antiguo, como señalaba Fernán-Gómez, era el liberalismo actual, aunque ahora lo remendaran con el prefijo "neo" (neoliberalismo). En otro capítulo, al tratar de las relaciones entre jóvenes y viejos, afirma que hay una diferencia profunda entre ambos: "los jóvenes saben que no se han de morir ellos, sino el hombre que serán años después, y al que aún no conocen. Los viejos sí sabemos quién es el viejo que se va a morir". Y retrotayéndonos a la infancia, defiende que no deberíamos contarles a los niños cómo será el paraíso, especialmente el extravagante paraíso biblíco. Más bien indicarles que el paraíso es el sitio y el tiempo en el que están, y es también lo que perdemos. Porque a pesar de todo, como indica en otro lugar, conseguimos ser felices en este mundo de vez en cuando. Y como ejemplo pone a los jóvenes de los años 40 (mis padres, por ejemplo):
"Imagínense a unos jóvenes que acaban de ver terminar una guerra disparatada y salvaje y empezar otra que llegará a ser mundial y que, por "civilizadísima", acabará siendo devastadora. Imagínenselos sin movida, sin televisión, sin pantalones vaqueros, sin barbas, sin navajas, sin poder utilizar el coche de papá ni tener el propio, sin motos, sin chicas en su pandilla, sin chicos en las pandillas de ellas, sin top-less, sin biquini, sin cámara Polaroid, sin drogas duras ni blandas, sin música rock, sin voto, sin vídeo, sin apartamento, sin sótano ni buhardilla pintoresca, sin almohadones por los suelos ni pósters en las paredes, sin refrigeradora, sin coca-cola, sin tocadiscos, sin còmics, sin ordenadores... ¿En qué tiempo remotísimo y olvidado pudieron existir esos jóvenes? ¿Cuántos siglos antes del primer día de la creación? ¿Y dónde vivieron, si era vivir lo que hacían? ¿En qué lejanísima galaxia? No hay que exagerar.Por sorprendente que parezca, existieron -existimos- en este mismo siglo, en los años cuarenta, hace muy poco tiempo, aunque no tuvieron nada de lo que acabamos de enumerar, gozaban a veces de la vida, de su amanecer, y en los cielos oscuros vislumbraban relámpagos de esperanza... Teníamos los jóvenes de entonces para nuestra formación de ciudadanos cuarteles, Frente de Juventudes, servicio militar obligatorio de tres años.., División Azul, milicia universitaria, Formación del Espíritu Nacional, servicio social femenino... Para la cultura teníamos algunos libros, censura, libros argentinos y mejicanos de contrabando, censura, claque en los teatros, censura, colegios de curas, universidades casi sin catedráticos... Para entretenernos y para la vida en general teníamos muchas más cosas: misas, procesiones, verbenas en las calles y a la orilla del río, paseos interminables poblados de confidencias, mujeres hermosísimas para mirar -estallantes en primavera, vestidas de negro en Jueves Santo-, libros de las razas humanas para ver desnudos, tranvías, fútbol, metro, urinarios, hambre, bodas y bautizos, dominó, mus, brisca y tute, panderetas... Y sucedáneos, muchos sucedáneos, incontables sucedáneos, algunos de los cuales llegaron a causar asombro en países extranjeros. Sucedáneos del café, del azúcar, de la lana, del algodón, de la goma arábiga, de los huevos fritos, de las suelas, de los toros de lidia, de la paz, de la convivencia, del orden, de la vida. (Iba a haber puesto también "de la libertad", pero no habría sido cierto, puesto que no se inventó ningún sucedáneo)".
El libro concluye con el "Diario de una persona mayor en Hollywood" que narra, con el distanciamiento que dan los años, el viaje a la ceremonia de los Oscar con motivo del concurso de la pelicula El Abuelo, de José Luis Garci. Y los aeropuertos, los largos e interminables pasillos de los aeropuertos, sus filas de asientos sin una pequeña mesa en la que poder apoyarse y escribir..., o soñar.

El maestro republicano

2010-05-08T17:05:00.008+02:00

La lengua de las mariposas es un relato de Manuel Rivas que tiene como protagonistas a un niño y a su maestro en el periodo de la II República y el comienzo de la Guerra Civil. Don Gregorio, que así se llamaba el maestro, representa en muchos aspectos a las nuevas pedagogías que buscaban un nuevo modelo de relación no autoritaria entre profesorado y alumnado, una nueva forma de instruir que tenía como referentes, entre otros, al institucionismo y el anarquismo (para saber más, podéis consultar el interesante cuaderno que la Fundación FIES dedicó a La escuela en la II República). A continuación, podéis leer un fragmento del relato de Manuel Rivas:

No, el maestro don Gregorio no pegaba. Por lo contrario, casi siempre sonreía con su cara de sapo. Cuando dos peleaban en el recreo, los llamaba, «parecen carneros» y hacía que se dieran la mano.

Luego, los sentaba en el mismo pupitre. Así fue como hice mi mejor amigo, Dombodán, grande, bondadoso y torpe. Había otro rapaz, Eladio, que tenía un lunar en la mejilla, en el que golpearía con gusto, pero nunca lo hice por miedo a que el maestro me mandara darle la mano y que me cambiara junto a Dombodán. El modo que tenía don Gregorio de mostrar un gran enfado era el silencio.

«Si ustedes no se callan, tendré que callar yo».

Y iba cara al ventanal, con la mirada ausente, perdida en el Sinaí. Era un silencio prolongado, desasosegante, como si nos dejara abandonados en un extraño país.

Sentí pronto que el silencio del maestro era el peor castigo imaginable. Porque todo lo que tocaba era un cuento atrapante. El cuento podía comenzar con una hoja de papel, después de pasar por el Amazonas y el sístole y diástole del corazón. Todo se enhebraba, todo tenía sentido. La hierba, la oveja, la lana, mi frío. Cuando el maestro se dirigía al mapamundi, nos quedábamos atentos como si se iluminara la pantalla del cine Rex. Sentíamos el miedo de los indios cuando escucharon por vez primera el relincho de los caballos y el estampido del arcabuz. Íbamos a lomo de los elefantes de Aníbal de Cartago por las nieves de los Alpes, camino de Roma. Luchamos con palos y piedras en Ponte Sampaio contra las tropas de Napoleón. Pero no todo eran guerras.

Hacíamos hoces y rejas de arado en las herrerías del Incio. Escribimos cancioneros de amor en Provenza y en el mar de Vigo. Construimos el Pórtico da Gloria. Plantamos las patatas que vinieron de América. Y a América emigramos cuando vino la peste de la patata.

«Las patatas vinieron de América», le dije a mi madre en el almuerzo, cuando dejó el plato delante mío.

«¡Que iban a venir de América! Siempre hubo patatas», sentenció ella.

«No. Antes se comían castañas. Y también vino de América el maíz». Era la primera vez que tenía clara la sensación de que, gracias al maestro, sabía cosas importantes de nuestro mundo que ellos, los padres, desconocían.

Pero los momentos más fascinantes de la escuela eran cuando el maestro hablaba de los bichos. Las arañas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuidaban de un ganado que daba leche con azúcar y cultivaban hongos. Había un pájaro en Australia que pintaba de colores su nido con una especie de óleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se llamaba tilonorrinco. El macho ponía una orquídea en el nuevo nido para atraer a la hembra.

Este relato dio título a una película de José Luis Cuerda de la que puedes ver el siguiente fragmento (Fernando Fernán-Gómez hace el papel del maestro):

También podéis ver el trailer de la película:

Revoluciones Sexuales

2010-05-08T13:17:00.010+02:00

A finales de marzo ha aparecido el libro La modernisation de la sexualité. El proyecto original, un libro colectivo editado por la Universidad Libre de Bruselas, se titulaba Revolutions Sexuelles, pero la editorial decidió cambiar el título al final. Cuando las editoras (Régine BEAUTHIER, Valérie PIETTE et Barbara TRUFFIN) me invitaron a participar en este proyecto, les propuse la idea de investigar sobre la época de la Transición española, que se ha considerado como el periodo de "liberación sexual" en nuestro país (tras la larga y represiva dictadura franquista). En la investigación aparecieron muchos matices y contradicciones en este tradicional relato, que parecen indicarnos la "oportunidad perdida" de la Transición democrática, las fuertes tensiones que hubo en su proceso, la violencia policial y de la extrema derecha sobre las propuestas educativas y sexuales revolucionarias que iban surgiendo, así como el "desencanto" y posterior desmovilización de los grupos que impulsaron dichos proyectos. Para poder hablar sobre todo esto en un pequeño artículo, decidí tomar como eje la polémica en torno al Libro Rojo del Cole, a través del cual podría exponer las tensiones entre el aparato judicial, político, editorial y educativo de este periodo en torno a la sexualidad de la infancia (que se convirtió, en una época de crisis política y social, en tema de alarma social y pánico moral entre ciertos sectores conservadores que identificaron la crisis de la dictadura con la de los valores morales tradicionales). También había un componente personal en la elección, pues fue mi primer libro "prohibido" durante el Instituto. Lo conseguíamos en la librería Espartaco, donde Mariano, que ya nos conocía, nos lo vendía con mucha discreción. Recuerdo especialmente los divertidos dibujos de Miguelito y la Liga de los Sin Bata (del dibujante Romeu). El texto -en un lenguaje sencillo y natural- hablaba de los profesores, de cómo organizar una protesta en el aula, de las drogas y la sexualidad (aunque en ocasiones nos seguía pareciendo algo paternalista o moralizante). Así nació mi colaboración sobre la "Censura y moral sexual durante la Transición", del que ya pudísteis leer un adelanto en una nota en este blog sobre La polémica en torno al Libro Rojo del Cole. Otras colaboraciones presentes en el libro son:
Bruno Wanrooij, "L’Italie et le mouvement pour la libéra:on sexuelle. Chroniques d’une révolution ratée. 1904‐1929".
Franz X. Eder, "Sexualité, textes et médias dans les pays germanophones, de la Deuxième Guerre Mondiale à la « révolu:on sexuelle »".
Magdalena Illán Martín et Custodio VELASCO MESA, "La sexualité féminine pendant le premier franquisme : discours et archétypes esthétiques".
Catherine Jacques, "Les féministes belges et la sexualité : un combat moral".
Harry Oosterhuis, "Psychiatrie, perversion et sexualité moderne".
Lutz Sauerteig, "Le magazine pour jeunes Bravo et la révolu:on sexuelle en Allemagne de
l’Ouest dans les années 1960 et 1970".
Anne‐Claire Rebreyend, « Suis‐je normal(e)? ». L’obsession de la normalité sexuelle (France,
1965‐1975).
Sylvie Chaperon, "L’initiation sexuelle de la jeune Beauvoir".
Eliane Gubin et Catherine Jacques, "Construire l’histoire des sexualités".
La modernisation de la sexualité

A favor de la filosofía

2010-05-02T16:45:00.006+02:00

Fernando Savater escribió en el diario El País, un alegato A favor de la filosofía. Como señala en el comienzo de su artículo, "sin duda hoy la filosofía no es la chica más guapa de la clase ni tampoco la más popular". Quizás parte del problema resida en la forma de enseñarla y transmitirla, pero a eso dedicaremos otras notas otro día. Savater piensa que quizá el problema consista en "cogerle la gracia", en entender que la inquietud filosófica consiste en señalar que se ocupa de "las interrogaciones que a todos nos conciernen" en cuanto queremos vivir como humanos.
En una época de expertos y de impulso a la especialización suena algo extemporáneo el aprender filosofía, el nomadear entre saberes en el papel de un "curioso impertinente" que intenta comprender para no juzgar sin estudio (pre-juicio), pero también para contribuir -con muchos otros- a la tarea de la critica y la transformación.
De todas formas, la filosofía no parece gozar de buena salud. Ya en 1995 la UNESCO intentaba salir en su defensa organizando en París unas Jornadas internacionales de estudio sobre “Filosofía y democracia en el mundo” de la que salió el siguiente manifiesto (del que resumimos algunos apartados):

Creemos que la reflexión filosófica puede y debe contribuir a la comprensión y la orientación del quehacer humano;
Consideramos que la práctica de la filosofía, que no excluye ninguna idea del libre debate y se esfuerza por establecer definiciones exactas de los conceptos utilizados a fin de comprobar la validez de los propios razonamientos y efectuar un examen riguroso de los ajenos, permite a todas las personas aprender a pensar con independencia;

Insistimos en que la educación filosófica, al inducir a la independencia de criterio, la reflexión y la resistencia a las diversas formas de propaganda, prepara a todas las personas a asumir sus responsabilidades ante las grandes cuestiones del mundo contemporáneo, especialmente en el plano ético;

Confirmamos que el fomento del debate filosófico en la educación y la vida cultural constituye una aportación primordial a la formación de los ciudadanos al poner en ejercicio su capacidad de juicio, que es fundamental en toda democracia. Así pues, comprometiéndonos a hacer todo lo que podamos en nuestras instituciones y en nuestros países respectivos para lograr estos objetivos, declaramos lo siguiente:

Las instituciones de investigación y enseñanza deberían perseguir y respaldar el conocimiento de los planteamientos filosóficos de las distintas culturas, la comparación de lo que cada una puede aportar y el análisis de lo que las acerca y lo que las separa;

La filosofía, en tanto que libre actividad de indagación, no puede establecer juicios definitivos y fomenta el respeto de las convicciones individuales, pero, en ningún caso, a riesgo de negar su propia naturaleza, deberá aceptar doctrinas que denieguen la libertad ajena, afrenten la dignidad humana o siembren la barbarie.

Información tomada del Anexo II del informe
de la 171ª reunión del Consejo Ejecutivo de
la UNESCO, 171/EX/12, París, 28 de febrero
de 2005.

La memoria en vinilos: Bob Dylan

2010-05-01T18:09:00.010+02:00

Como siempre que escribo alguna entrada sobre música, casi siempre me viene a la memoria algún amigo con el que la he compartido o me la ha enseñado. Me ocurre lo mismo cuando escucho a Bob Dylan. Tenía un amigo del Instituto, Jordi, cuya familia había venido de Barcelona hacía poco y que me pareció muy peculiar. Cuando me invitó a su casa, donde escuchamos sin parar a Bob Dylan, su músico favorito, vi unas habitaciones organizadas de modo muy peculiar: cada una servía a alguna afición de algún miembro de la familia. En un gran salón convivían una gran mesa de ping-pong, una gran jaula de canarios que se elevaba hasta el techo y un equipo de música con una guitarra. En otra, caballetes y botes de pintura a la que todos eran buenos aficionados; creo que también había bicicletas y una pequeña biblioteca y..., ya no recuerdo si tenían cocina o dormitorios. Jordi podía tocar todos los temas de Dylan con la guitarra, y conocía sus letras. Luego fue campeón de ping-pong y profesor de Física en la Universidad de Granada. Cuando yo comencé a escucharlo ya no era el cantautor comprometido de Hurricane, sino que publicaba discos menores e iniciaba su crisis religiosa. Pero con frecuencia vuelvo a escucharlo.
A continuación, un tema clásico de Dylan

La memoria en vinilos: King Crimson

2010-05-01T15:55:00.013+02:00

A finales de los años 70, cuando salíamos del Instituto, mi amigo Eduardo Sansano me llevaba a su casa a escuchar algunos discos de sus hermanos mayores. Era el tiempo de la agitada Transición política y abundaban las manifestaciones por la crisis económica y política. Recuerdo que en el centro de mi ciudad había numerosas pintadas de "Zona Nacional" y que intentaron quemar (por "roja") la librería a la que solíamos ir, la librería Espartaco. En mi casa entonces no había tocadiscos, los vinilos eran caros y aunque en esa época tomaba fuerza el rock progresivo de grupos como Yes, Pink Floyd o King Crimson, no podíamos escucharlos normalmente en la radio o la televisión. Los conciertos eran escasos y sólo en las grandes capitales. Hasta el programa musical La Edad de Oro (1983-1985), presentado por Paloma Chamorro, no veríamos aparecer en la pantalla las nuevas tendencias musicales. Duraría poco: su presentadora sería procesada por ofensas a la religión por el contenido de un programa. Sólo nos quedaba Radio 3..., y los buenos amigos con hermanos mayores. En este post quería invitaros a escuchar al grupo que más escuchábamos en casa de Eduardo: King Crimson.
King Crimson fue una banda de rock inglés, fundada en 1969 por el guitarrista Robert Fripp y el batería Michael Giles. La banda, pionera del rock progresivo, incorporó diversas influenicas e intrumentación durante su historia, combinando el jazz, el heavy metal, la música clásica o la música folk.En el siguiente vídeo puedes escuchar y conocer la letra del tema Epitaph, de King Crimson

In the Court of the Crimson King es el primer álbum publicado por el grupo en el año 1969. A continuación puedes escuchar el tema que da título al álbum.
Letra:
The dance of the puppets
The rusted chains of prison moons
Are shattered by the sun.
I walk a road, horizons change
The tournament's begun.
The purple piper plays his tune,
The choir softly sing;
Three lullabies in an ancient tongue,
For the court of the crimson king.

The keeper of the city keys
Put shutters on the dreams.
I wait outside the pilgrim's door
With insufficient schemes.
The black queen chants
The funeral march,
The cracked brass bells will ring;
To summon back the fire witch
To the court of the crimson king.

The gardener plants an evergreen
Whilst trampling on a flower.
I chase the wind of a prism ship
To taste the sweet and sour.
The pattern juggler lifts his hand;
The orchestra begin.
As slowly turns the grinding wheel
In the court of the crimson king.

On soft gray mornings widows cry
The wise men share a joke;
I run to grasp divining signs
To satisfy the hoax.
The yellow jester does not play
But gentle pulls the strings
And smiles as the puppets dance
In the court of the crimson king.

ÉTICA Y CIENCIA: “El placer de descubrir”

2010-04-24T23:55:00.008+02:00

Notas extraídas de Richard P. Feynman, El placer de descubrir, Crítica, Barcelona, 2004, 217 páginas. Traducción de Javier García Sanz.
La responsabilidad moral del científico en la Era Nuclear:
El físico estadounidense y Premio Nobel Richard P. Feynman, que participó en el Proyecto Manhattan para el desarrollo de la bomba atómica, declaró en varias ocasiones que, una vez que se decidió a entrar en el proyecto, ante la posible amenaza de que Alemania pudiera desarrollar la bomba, sólo siguió trabajando para conseguir su éxito, olvidando la razón por la que pensó que debía hacerlo: “Y así, cuando la derrota de Alemania acabó con el motivo original, no se me pasó por la cabeza nada de esto, que este cambio significaba que tenía que reconsiderar si iba a continuar en ello. Simplemente no lo pensé” (Feynman, 2004:20-21). Tras el “éxito” del proyecto, Feynman cayó en una especie de estado depresivo: “Realmente pensé que era absurdo hacer cualquier cosa porque todo sería destruido muy pronto” (21). Cuenta Feynman que, tras la explosión, “todo el mundo lo celebraba, todos corríamos de un lado a otro. Yo me senté en el capó de un jeep tocando un tambor y haciendo cosas por el estilo. Todos lo celebraban salvo una persona que yo recuerde. Era Bob Wilson, quien precisamente me había introducido en esto. Estaba sentado y abatido. Le dije: “¿Qué haces tan abatido?”. Dijo: “Es terrible lo que hemos hecho”. Recién terminada la guerra, Robert Wilson fue uno de los primeros impulsores y primer presidente de la Federación de Científicos Atómicos, cuyo objetivo era limiatr la aplicación de la energía nuclear a fines civiles y pacíficos.
“Toda la ciencia -señala Feynman- se interrumpió durante la guerra, excepto lo poco que se hizo en Los Álamos. No tenía mucho de ciencia, era un montón de ingeniería” (54).
Sobre la enseñanza:
Feynman recuerda con frecuencia las enseñanzas de su padre, cómo le animaba a observar, a fijarse en las cosas: “Mirando un pájaro decía: ¿Sabes qué pájaro es ése? Es un tordo de garganta marrón; pero en portugués es un..., en italiano un..., etc. Ahora ya sabes qué nombre tiene ese pájaro en todos los idiomas que quieres”, decía, “pero cuando hayas acabado con eso no sabrás absolutamente nada sobre el pájaro. Sólo sabrás cómo llaman al pájaro los seres humanos de diferentes lugares. Ahora, concluía, “miremos al pájaro”. Sin embargo, como profesor, Feynman confesaba que no sabía cuál era la mejor forma de enseñar: “No sé cómo responder a esta cuestión de los diferentes tipos de mentes con diferentes tipos de intereses; no sé qué es lo que les engancha, lo que les hace interesarse,no sé cómo guiarles para que se interesen”. “Mi teoría es que la mejor forma de enseñar es no tener ninguna filosofía, ser caótico y mezclarlo todo, en el sentido de que uno utiliza todas las formas posibles de hacerlo” (28). En otro lugar, en cambio, lamentando el entorno acientífico en el que vivimos (“¿por qué tenemos aún astrólogos?”, se pregunta), Feynman se queja de “esta lucha terrible por tratar de explicar cosas a gente que no tiene ninguna razón para querer saberlo”. La ciencia no tiene certezas, y la gente busca certezas: “Yo tengo respuestas aproximadas y creencias posibles y grados diferentes de certeza sobre cosas diferentes”. Esto le lleva a plantear el debate entre ciencia y religión: el científico no puede tener “ese conocimiento real de que existe un Dios; esa certeza absoluta que tienen las personas religiosas”. En este sentido, Feynman cree que “somos demasiado educados”: “Creo que deberíamos pedir a esa gente que traten por sí mismos de obtener una imagen coherente de su propio mundo”.
La integridad moral del científico. Respecto a la integridad del científico, su honestidad y transparencia, Feynman señala que el científico debe empezar con la duda y la incertidumbre: “Antes de empezar uno no debe saber la respuesta”; luego debe juzgar las evidencias, mantener cierta objetividad y no depender en última instancia de la autoridad. “Si construyen (los científicos) una teoría, por ejemplo, y la anuncian, o la hacen pública, entonces también deben señalar todos los hechos que no concuerdan con ella, tanto como los que concuerdan con ella... Hay que dar los detalles que pudieran arrojar dudas sobre su interpretación, si ustedes los conocen. Si saben que algo es completamente erróneo, o posiblemente erróneo, deben explicarlo del mejor modo posible”. Así, señala, en el campo del asesoramiento científico, la obligación de hacer públicos los informes negativos a los propósitos del gobierno o la empresa que encarga el informe, no sólo los que les sean positivos. También en el terreno de la publicidad, señala cómo “los anuncios, por ejemplo, son un caso de una descripción científicamente inmoral de los productos. Esta inmoralidad está tan extendida que uno se ha habituado a ella en la vida cotidiana y ya no la considera algo malo”.
Es interesante la reflexión que hace Feynman acerca de la belleza que puede aportar la ciencia a nuestro conocimiento de la realidad. Frente a la crítica de un amigo artista que le señalaba que, como científico, era incapaz de ver la belleza de una pequeña flor, reduciéndose a desmontarla y convertirla en algo anodino, Feynman afirmaba: “Yo veo mucho más en la flor de lo que ve él. Puedo imaginar las células que hay en ella, las complicadas acciones que tienen lugar en su interior y que también tienen su belleza. También los procesos, el hecho de que los colores de la flor evolucionan para atraer insectos que las polinicen es interesante, pues significa que los insectos pueden ver el color... El conocimiento científico añade algo a la excitación, el misterio y el respeto por una flor; no entiendo cómo puede restar”.
No anda tan acertado Feynman, y tampoco matiza mucho sus afirmaciones, cuando hace referencia a la cientificidad de las ciencias sociales o al carácter totalitario del comunismo. Respecto a las ciencias sociales considera que se comportan como lo que denomina ciencia tipo "cultos cargo”: "siguen todos los preceptos y formas aparentes de la investigación científica, pero les falta algo esencial, porque los aviones no aterrizan”. Los “cultos cargo” se desarrollaron en Melanesia y Nueva Zelanda tras la II Guerra Mundial. Acostumbrados los nativos a ver aterrizar durante la guerra aviones con montones de mercancías, pretendieron que continuara ocurriendo lo mismo. Así que se las arreglaron para construir cosas como pistas de aterrizaje, hacer hogueras a los lados de la pista, construir una cabaña como torre de control.., y esperar que aterrizaran los aviones. La forma era perfecta, pero no funcionaba, no aterrizaban aviones.
Tampoco la filosofía sale bien parada: hablando sobre Spinoza, entiende que tuvo el valor de abordar grandes cuestiones, “pero no sirve de nada tener el valor si no se llega a ninguna parte con la cuestión”: “Uno puede tomar cada una de las proposiciones de Spinoza y sus proposiciones contrarias, y mirar el mundo..., y no puede decir cuáles son las correctas”. Quizás podría aceptar que lo interesante es plantear las cuestiones correctas, o al menos disolver las falsas. De todas formas, Feynman admite un pequeño espacio para la filosofía cuando en otro lugar reconoce que en esta época de especialización, “son cada vez menos frecuentes los debates públicos sobre las relaciones entre aspectos diversos de la actividad humana”.
Si quieres conocer a Feynman, puedes ver estos vídeos (en inglés): The Pleasure of Finding Things Out
The last journey of a genius (1988):

Conferencias en la Fundación Juan March

2010-04-15T22:08:00.007+02:00

La Fundación Juan March ha organizado desde 1975 más de dos mil conferencias, en distintos ciclos y seminarios, sobre filosofía, narrativa, poesía y teatro, que puedes seleccionar y escuchar pinchando aquí. Sólo entre los filósofos puedes escuchar a Emilio Lledó, J. L. Aranguren, Victoria Camps, Adela Cortina, Agustín García Calvo, Víctor Gómez Pin, Jesús Mosterín, Félix Duque, Celia Amorós, Manuel Cruz, Eugenio Trías, Javier Muguerza, J.L. Abellán, y muchos otros. También se pueden descargar, creo. Muy recomendable.

BIBLIOTECA EN GUERRA.

2010-04-15T15:53:00.005+02:00

Próximamente incluiré una amplia nota de nuestra investigación sobre la "depuración" de bibliotecas durante la dictadura franquista. Como adelanto podéis ver el Vídeo de la exposición "Biblioteca en Guerra" organizada por la Biblioteca Nacional (2005-2006):

"Por Favor": una historia de la transición

2010-04-13T10:13:00.006+02:00

La revista Por Favor fue una revista crítico-humorística nacida en 1973, dos años antes de la muerte del Dictador, y el mismo día que éste confirmó la condena a muerte del anarquista Puig Antich. En ella aparecerían los mejores representantes del humor satírico de la Transición: Jaume Perich, Forges y Carlos Romeu. Surgió por la iniciativa de José Ilario, creador o co-creador de revistas como Bocaccio, Interviú o El Jueves. El Jefe de la redacción fue el escritor Juan Marsé y sus directores fueron Jaume Perich, Forges y Manuel Vázquez Montalbán. Colaboraron, entre otros, Joan Fuster, Fernando Savater, Josep Ramoneda, Maruja Torres, Máximo, Nuria Pompeya..., y demás representantes de la izquierda plural del momento. En el prólogo al libro recopilatorio publicado por Crítica el año 2000, Vázquez Montalbán señalaba la dura batalla de la revista contra la censura: "Cada semana significaba una batalla con el Ministerio de Información y Turismo, indignado por nuestras astucias y finalmente compensado con dos cierres de la publicación que debilitaron su economía y fueron el origen de los procesos de venta" (14). Ya en el primer año de su aparición la revista sufrió un cierre de cuatro meses. No obstante, a pesar de las dificultades, Vázquez Montalbán rememoraba la pasión de los comienzos y el "desencanto" del proceso de transición hacia la democracia: "Es difícil explicar la fiebre que sentíamos a medida que rompíamos los diques de la autocensura largamente educada y accedíamos a códigos y posiciones que semanas, días atrás, eran casi impensables" (16); pero, más tarde, "la llegada de la democracia significó la ruptura de la complicidad unitaria progresista, la posibilidad del capitalismo español, utilizando la publicidad, de bloquear desde el mercado los medios de comunicación antisistema; la desorientación lingüística y estratégica de las fuerzas progresistas ante una resultante de la transición que entronizaba la hegemonía de los poderes esenciales de siempre y la debilidad fiscalizadora de la izquierda" (18). A final de la Transición, la retirada de la publicidad, y de algún grupo mediático, que habían apoyado en un comienzo alguna de estas aventuras periodísticas de la izquierda transformadora, unido a la grave crisis económica, llevaría al cierre de muchas de estas publicaciones. Y con ello a un empobrecimiento radical de la democracia española, tutelada y vigilada primero por el ejército y los herederos de la dictadura, y luego por la OTAN y los organismos del capitalismo global.

Animación a la lectura

2010-04-07T22:08:00.004+02:00

En el film canadiense "Leolo", de Jean Claude Lauzon, el personaje es un niño que recurre a la lectura del único libro que hay en su casa, y a emborronar continuamente páginas, para escapar de la locura de su familia. En una escena del comienzo, mientras Leolo lee por la noche con la luz de la puerta abierta del frigorífico, su voz en off hace estas reflexiones sobre la lectura:
"No intento recordar las cosas que ocurren en los libros. Lo único que le pido a un libro es que me inspire energía y valor. Que me diga que hay más vida de la que puedo abarcar. Que me recuerde la urgencia de actuar...
Era el único libro que había en la casa. Nunca supe cómo había ido a parar allí. Era gordo. Las palabras se amontonaban y exigían gran concentración para desvelar sus secretos. En casa nunca vi a nadie leer o escribir. La tele y los carteles publicitarios invadían mi mente. Al principio sólo leía las frases subrayadas sin entender demasiado. Recuerdo haber querido dejarlo porque no tenía ilustraciones...
Porque sueño, yo no lo estoy (loco)".
Esta escena puedes verla al final del siguiente fragmento de la película.

Mi compañero Javier Herreros encontró para la revista de nuestro Instituto esta bonita historia de la escritora inglesa Virgina Woolf (1882-1941)sobre la lectura:
He soñado a veces que cuando amanezca el día del juicio final, y los grandes conquistadores y abogados y juristas y gobernantes se acerquen para recibir su recompensa, el todopoderoso, al vernos llegar con nuestros libros bajo el brazo, se volverá hacia Pedro y dirá, no sin cierta envidia: "Míralos; esos no necesitan recompensa. No tenemos nada que darles. Les gustaba leer".

Jean Paul Sartre según Monty Phyton

2010-03-31T13:54:00.001+02:00

Jean Paul Sartre (1905-1980) ha sido uno de los más importantes filósofos del siglo XX, y máximo exponente del existencialismo francés y del marxismo humanista. En este vídeo, el grupo humorista Monty Phyton ofrece su peculiar visión del filósofos, escritor y dramaturgo francés.. Para conocer más de este filósofo puedes ver la exposición organizada por la Biblioteca Nacional de Francia (en francés). La BBC también le dedicó un interesante documental (en inglés) . Con subtítulos en castellano, podéis ver una larga entrevista de 1967

Recuerdos de Orihuela, Miguel Hernández y Gabriel Miró.

2010-03-29T17:20:00.016+02:00

Cuando todavía estaba en el colegio, un profesor de lengua y literatura nos habló de dos escritores, ambos de la cercana ciudad de Orihuela, y ambos olvidados durante la oscura y necia dictadura. El primero era Gabriel Miró, al que este profesor nos animaba a leer y anotar su rico vocabulario; el segundo era Miguel Hernández, un joven poeta muerto en las cárceles del franquismo. Recuerdo que, ya en el Instituto, tras la muerte del dictador, otro profesor nos acompañó a visitar la casa donde vivió Miguel Hernández (antes habíamos visitado el pueblo murciano de Fortuna, el primer ayuntamiento comunista de nuestra pequeña comunidad, y lo celebramos con sus vecinos). En la casa del poeta vimos la higuera y el huerto que describe en sus poemas. Paseamos por la ciudad, donde tímidamente se empezaba a recuperar su memoria. Una ciudad llena de iglesias, que parecía querer ocultar al pequeño río Segura, que llegaba a la ciudad turbio y maloliente; y donde destacaba la mole del colegio jesuita en el que estudió el poeta oriolano. En clase, y en casa, leíamos y releíamos sobre todo la Elegía a Ramón Sijé, el emocionado lamento a la muerte de un amigo. De Orihuela fueron también dos buenos amigos de la universidad (Jorge e Isaías) y con ellos volví alguna vez más a su pueblo.
He elegido el pequeño poema que viene a continuación, sobre todo, por un verso; un verso que pudiera ser una buena guía de vida: “Esperar, no cansarse de esperar la alegría”. Porque la alegría, la pura alegría, es quizás la meta última de toda ética, de toda “buena vida”. También destacaría la forma, liviana e intensa a la vez -como la vida- con la que en el último verso señala cómo debería ser nuestra despedida: “Con sonrisa te fuiste de la tierra y del cielo”. Así nos despedimos hoy, invitándoos a leer este poema:

SONREIR CON LA ALEGRE TRISTEZA DEL OLIVO.

Sonreír con la alegre tristeza del olivo,
esperar, no cansarse de esperar la alegría.
Sonriamos, doremos la luz de cada día
en esta alegre y triste vanidad de ser vivo.

Me siento cada día más leve y más cautivo
en toda esta sonrisa tan clara y tan sombría.
Cruzan las tempestades sobre tu boca fría
como sobre la mía que aún es un soplo estivo.

Una sonrisa se alza sobre el abismo: crece
como un abismo trémulo, pero batiente en alas.
Una sonrisa eleva calientemente el vuelo.

Diurna, firme, arriba, no baja, no anochece.
Todo lo desafías, amor: todo lo escalas.
Con sonrisa te fuiste de la tierra y el cielo.

Miguel Hernández, Últimos poemas (1938-1941).

Si quieres saber algo más de este poeta puedes ver el siguiente documental:

En la Semana Santa de 1947, en el periodo más duro de la dictadura franquista, apareció una pintada en el edificio de Filosofía y Letras: “Viva la universidad: Machado, Lorca, (Miguel) Hernández. FUE. FUE” (F.U.E. era el sindicato estudiantil de la etapa republicana). Fueron detenidos dos estudiantes de Derecho, Manuel Lamana y Nicolás Sánchez-Albornoz. Juzgados en consejo de guerra como miembros del PCE, fueron condenados a 4 años de prisión. Se fugaron en agosto de 1948 gracias a dos amigas estadounidenses, Barbara Probst Salomon y Barbara Mailer (Vid. Elena Hernández Sandioca, Miguel Ángel Ruiz Carnicer y Marc Baldó Lacomba, ESTUDIANTES CONTRA FRANCO (1939-1975). Oposición política y movilización juvenil. La esfera de los libros, Madrid, 2007, p. 507).
Miguel Hernández murió en las cárceles franquistas, y tanto su obra como la de Gabriel Miró, una por motivos políticos (militancia comunista y milicia de la cultura en el frente republicano) y la otra por cuestiones religiosas (anticlericalismo de alguna de sus obras), tuvieron serios problemas con la depuración y censura de la dictadura franquista.
Sobre Gabriel Miró puedes ver y escuchar este pequeño documental
Puedes leer también algo de su obra El obispo leproso pinchando aquí.

Quisiera terminar, por último, con el recuerdo de Eduardo Sansano, mi amigo, fallecido el año pasado, y con el que compartí alguno de estos viajes geográficos y literarios. Te echamos mucho de menos. Un fuerte abrazo, donde estés.

El placer y la norma

2010-03-19T11:33:00.007+01:00

El profesor Rafael Huertas García-Alejo publicó en dos revistas del CSIC, Frenia (vol VII-2007, pp 254-257) y Asclepio (vol. LIX, nº 2, julio-diciembre, 2007, pp. 266-269) reseñas de mi libro "El placer y la norma" (Octaedro, 2006). Conste aquí mi agradecimiento. Y aprovecho para invitaros a leer algo de su obra. En el terreno pedagógico, quizás destacaría su libro Clasificar y educar: historia natural y social de la deficiencia mental (CSIC, 1998).

Genealogía de la moral sexual en España.

2010-03-19T10:55:00.007+01:00

A continuación, una reseña del libro "Sexo y Razón", una genealogía de la moral sexual en la España moderna y contemporánea (siglos XVI-XX). Reseña publicada en la desparecida revista Archipiélago (nº 39). Este libro, y gran parte de la obra de Francisco Vázquez, han sido muy importantes en mi trabajo. Su amistad y ayuda lo han sido también. Sexo y Razón

La vida: cuestión política

2010-03-19T09:53:00.004+01:00

En el nº 40 (enero-junio 2009) de la revista de filosofía Isegoría se publicó mi reseña del libro "La invención del racismo", de Francisco Vázquez García. Se trata de un interesante estudio sobre el desarrollo de la biopolítica en España: sobre el origen de las estrategias de gobierno sobre los “márgenes”, la salud, la movilidad o la “pureza” de las poblaciones. Reseña. La invención del racismo

Perdidos en la tribu

2010-03-07T12:03:00.015+01:00

La organización internacional Survival ha denunciado al programa Perdidos en la tribu, de la Cuatro, por el uso de términos como "tribus primitivas" y por la forma de presentar sus hábitos o rituales. Un ejemplo de esto lo puedes ver en la propia página web de la cadena.
La denuncia de Survival no es la primera que recibe Perdidos en la tribu, un espacio al que la Fundación CEAR –ONG que trabaja en Namibia– acusó de "poner en ridículo a una de las culturas más antiguas del planeta". A mediados de mayo, la organización tachó a la cadena privada de hacer un "espectáculo de su forma de vida", ya que según su responsable de sensibilización se trasladó a doce familias a 700 kilómetros de sus casas para la grabación del programa, alterando su ritmo habitual de trabajo y educación de los más pequeños. Como nos señala el bloguero Toni Campos:

En este programa, lo que menos va a importar es dar la verdadera imagen de esas tribus, ya que como han declarado los mismos productores del programa “Cuatro lo único que ha hecho ha sido comprar un formato que se ha realizado en muchísimos países” y han reconocido que “la productora busca los aspectos más pintorescos” para subrayar este choque de culturas, y para ello “se han acentuado los aspectos más rupestres” de las tribus. Es cierto, el programa es la adaptación española del formato belga Ticket to the tribes, que se ha emitido en países como Holanda o Alemania. En la mayoría de las ediciones en los diferentes paises en que se ha emitido, participan las mismas tribus, lo que incita a pensar que las familias españolas no les van a resultar tan sorprendentes como parece. Según reconocieron los responsables del programa, las reacciones de los indígenas son fingidas. Las tribus se convierten en parques temáticos , donde los indigenas son considerados como parte del decorado, no como personas en si. Ante las criticas los de CUATRO dirán, como de hecho ya argumentaron en la edición anterior, que las tribus participan voluntariamente Como si la pobreza diese muchas opciones para elegir o como si les explicasen a los lideres de las tribus, que el proposito del programa es hacer mofa de las costumbres de la tribú. La Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) cree por su lado que este reality transmite “una imagen errónea de las comunidades tradicionales africanas”. AECID expresó su “preocupación” ante las “consecuencias negativas” que la emisión del programa puede provocar en las tribus que en él participan, . En concreto denunciaron los efectos negativos a dos de las tres tribus particpantes, los himba (en Namibia), y los mentawai (en Sumatra) en la primera edición del programa. Para acabar, lo que ya ha publicitado Cuatro para los Hammer y que podeis ver con vuestros ojos en su propia web “Los Hamer viven en una apartada región al sur de Etiopía y son considerados como uno de los pueblos más tradicionales de su país. Cuando a un niño le duele el estómago, esta tribu mata a una cabra y le coloca los intestinos en la cara para que sane pronto. Uno de sus más destacados rituales tiene lugar en el paso de la juventud a la madurez. Para convertirse en hombre, el niño ha de saltar desnudo por encima de una larga fila de vacas, mientras los miembros femeninos de su familia reciben latigazos como símbolo de orgullo y devoción. Cuantas más cicatrices tenga una mujer hamer como consecuencia de este rito, más respetada será. Una de las señas de identidad de este pueblo es el pelo de las mujeres: lo pintan de color rojizo con una mezcla de ocre y grasa animal. En cuanto a su gastronomía, no es extraño verles tomar sangre de toro.

A continuación, puedes escuchar el último canto en lengua "bo".Recientemente murió la persona más anciana de un pueblo indígena de las Islas Andamán de la India. Boa Sr, que murió a la edad de 85 años, era la última persona que hablaba “bo”, una de las diez lenguas granandamanesas. "Se cree que los bo llevaban viviendo en las Islas Andamán unos 60.000 años, lo que les convertía en los descendientes de una de las culturas humanas más antiguas de la Tierra. Cuando los británicos colonizaron las Islas Andamán en 1858, los granandamaneses sumaban 5.000 personas. La mayoría fueron asesinados o murieron por las enfermedades que trajeron consigo los colonizadores. Tras no lograr “pacificar” a los pueblos indígenas por medio de la violencia, los británicos intentaron “civilizarles” capturando a muchos de ellos y manteniéndoles en lo que se conocía como “Hogar Andamán” . De los 150 niños que nacieron en este lugar ninguno vivió más de dos años. Los granandamaneses supervivientes dependen en gran medida de los alimentos y el cobijo que les proporciona el Gobierno de la India. El abuso del alcohol está extendido entre su población" (Fuente: www.survival.es).
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Pedagogías alternativas.

2010-02-28T21:32:00.003+01:00

En la segunda mitad de los años 70, tras la dictadura, tuvieron un fuerte impulso los Movimientos de Renovación Pedagógica, que recogieron las propuestas de escuela alternativa formuladas desde los años 60. Parece que, últimamente, muchos reformadores de la escuela critican un supuesto exceso de "pedagogismo", y reclaman las viejas recetas de la autoridad, la tarima y el esfuerzo. Por el contrario, creo que las "nuevas pedagogías" (las pedagogías críticas y no simplemente reproductivas), junto con las aportaciones de la sociología y la antropología de la educación, aportan los elementos claves para la búsqueda colectiva de una nueva escuela. Una nueva escuela que no puede pretender desarrollarse dentro de la "burbuja pedagógica", sino conectarse con los movimientos emancipatorios y de transformación social. Ya hemos hablado de A. S. Neill y la Escuela de Summerhill, de la Escuela Paideia, y de la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia (aunque esta última apareciera antes de la Guerra Civil, seguiría siendo un modelo de escuela coeducativa y laica). Durante la Transición también se establecieron en España escuelas según el método Freinet, y se discutió, especialmente en las Escuelas de Verano, sobre alternativas como la escuela italiana de Barbiana, del padre Don Milani, un referente de la escuela popular y campesina. Si queréis conocer a esta última podéis ver este documental

Memoria de la escuela en la II República

2010-02-28T00:03:00.004+01:00

La "depuración" del magisterio realizada por la dictadura franquista supuso un profundo daño para la cultura y la educación en nuestro país. Pero la venganza franquista no sólo afectaría al personal docente, sino también al proyecto coeducativo, laico y de renovación pedagógica iniciado por la II República. Un documental que nos habla de todo esto es el que podéis ver a continuación: La escuela fusilada.

LA MORAL ANARQUISTA

2010-02-26T12:14:00.005+01:00

Iniciamos hoy una nueva etiqueta que esperamos ir ampliando en sucesivas entradas. Dentro de las corrientes éticas nos parece interesante destacar la moral anarquista. El anarquismo, como cultura de resistencia obrera, dio importancia a la reflexión, y sobre todo la práctica, de un modo de vida, unos valores, para la transformación individual y colectiva que debía llevar a la revolución social. Unos valores que destacaron la solidaridad, la rebeldía, el pacifismo, la crítica al consumismo, el deseo de instruirse o el naturismo. Para empezar, podemos ver el vídeo "Vivir la utopía", donde viejos anarquistas nos explican sus valores y formas de vida.

El mundo digital: Nuevas prácticas lectoras y de escritura

2010-02-23T10:54:00.006+01:00

Durante el tiempo en el que he estado escribiendo en este blog he ido pensando en las diferentes prácticas de escritura y lectura que conlleva este mundo digital (frente al del libro o la imprenta). Por un lado su fluidez, la posibilidad de ir recogiendo pinceladas de actualidad, notas, reflexiones que quedan colgadas en un espacio virtual abierto a la comunicación. Por otro, el poder ver el proceso de trabajo (work in progress) que vamos realizando a partir de una idea (a veces en torno a una etiqueta), que va creciendo, va tomando forma y acumulando materiales hasta poder llegar a algo más sistemático y ordenado. Este medio digital tiene también, no obstante, algunas limitaciones: la dependencia de los grandes servidores de internet, la falta de pluralidad e interconexión entre las distintas plataformas digitales, o las dificultades en la posibilidad de modificar el diseño de los programas (las trabas contra el software libre). El escritor Jesús Ferrero escribía hace poco en El País (19 febrero 2010) sobre el mundo que están configurando las técnicas digitales. Un mundo en el que el sistema de valoración y de jerarquías anteriores está cambiando, donde pasamos de "las cordilleras contrastadas del universo Gutenberg a las casi infinitas planicies igualitarias de internet". Ya no existe el filtro del editor y la edición en papel para que algo salga al espacio de los lectores o la comunicación. Pero, además, el medio digital favorece otra forma de narración, "una nueva forma de condensar e informar, una alteración en las maneras de argumentar y organizar los elementos narrativos". Algo que, como recuerda Ferrero, no es nuevo: con la aparición de la imprenta ya se produjo una transformación parecida, un proceso de nivelación e igualación frente a las anteriores formas de acceso a la información o la cultura. Igual que ahora andamos perdidos en el universo digital, con el invento de Gutenberg también quedamos prendidos en el mundo virtual de las novelas de caballerías (Don Quijote) o las novelas románticas (Madame Bovary). Es curioso recordar las advertencias de los higienistas del siglo XIX sobre los peligros de la lectura de novelas para los jóvenes, especialmente para la "excitable" sensibilidad emotiva de las chicas.
Deberíamos comprender el peso de estas transformaciones en las prácticas lectoras y de escritura en nuestro alumnado, para ayudarles (o en ocasiones a que nos ayuden) a expresarnos, a crear y dar sentido y orientación al flujo de información que nos rodea. Deberíamos evitar caer en la mera acumulación de materiales, sin elaboración o reflexión posterior (peligro en el que he temido siempre tropezar escribiendo este blog). La amplia y fluida diversidad de materiales que manejamos no debería hacernos confundir la rica experiencia de combinarlos (sin aislar lo "culto" y lo "popular", lo cotidiano y lo trascendente), con una banalización general de la cultura y la educación.

La escuela y la música popular: SUPERTRAMP y "School" (1974)

2010-02-22T23:02:00.004+01:00

El grupo Supertramp grabó el tema "School" dentro de su famoso disco "Crime of the Century". . Esta es la letra de la canción:
I can see you in the morning when you go to school
Don't forget your books, you know you've got to learn the golden rule,
Teacher tells you stop your play and get on with your work
And be like Johnnie - too-good, well don't you know he never shirks
- he's coming along!

After School is over you're playing in the park
Don't be out too late, don't let it get too dark
They tell you not to hang around and learn what life's about
And grow up just like them - won't you let it work it out
- and you're full of doubt

Don't do this and don't do that
What are they trying to do?- Make a good boy of you
Do they know where it's at?
Don't criticize, they're old and wise
Do as they tell you to
Don't want the devil to
Come out and put your eyes

Maybe I'm mistaken expecting you to fight
Or maybe I'm just crazy, I don't know wrong from right
But while I am still living, I've just got this to say
It's always up to you if you want to be that
want to see that
want to see that way
- you're coming along!

La escuela y la música popular: Chuck Berry y "School Days" (1957)

2010-02-22T21:45:00.010+01:00

Up in the mornin' and out to school
The teacher is teachin' the golden rule
American history and practical math
You studyin' hard and hopin' to pass
Workin' your fingers right down to the bone
And the guy behind you won't leave you alone

Ring, ring goes the bell
The cook in the lunch room's ready to sell
You're lucky if you can find a seat
You're fortunate if you have time to eat
Back in the classroom, open your books
Keep up the teacher don't know how mean she looks

Soon as three o'clock rolls around
You finally lay your burden down
Close up your books, get out of your seat
Down the halls and into the street
Up to the corner and 'round the bend
Right to the juke joint, you go in

Drop the coin right into the slot
You're gotta hear somethin' that's really hot
With the one you love, you're makin' romance
All day long you been wantin' to dance,
Feeling the music from head to toe
Round and round and round we go

Hail, hail rock and roll
Deliver me from the days of old
Long live rock and roll
The beat of the drums, loud and bold
Rock, rock, rock and roll
The feelin' is there, body and soul.

La escuela y la música popular: Pink Floyd y "Another Brick in the Wall"

2010-02-22T20:27:00.004+01:00

Volvemos con otro grupo musical que recogió en sus letras el tema de la educación. En 1979, durante la convulsa Transición, cuando en España se editaba El libro rojo del cole y los movimientos de renovación pedagógica y otras propuestas desescolarizadoras llegaban a nuestras librerías y a algunas de nuestras aulas, el grupo Pink Floyd sacó el disco "The Wall". Aquí puedes ver un fragmento de la película y del tema "Another Brick in the Wall", un alegato contra el represivo sistema educativo inglés de la época. Para muchos compañeros de mi edad fue un soplo de aire fresco ante un sistema educativo que no acababa de soltar el lastre de tantos años de dictadura franquista.

Coeducación

2010-02-18T16:31:00.003+01:00

A partir del recuerdo a Mª José Urruzola, iniciamos una nueva sección dedicada a la Coeducación, que se irá entrecruzando con otras entradas relativas a la Ética, al Feminismo, la Sexualidad y los Movimientos de Liberación Sexual. Para comenzar, podríamos leer un clarificador artículo de Marina Subirats sobre "Conquistar la igualdad: la Coeducación hoy".

Recordando a Mª José Urruzola

2010-02-18T15:54:00.002+01:00

Maria José Urrusola fue una activa feminista y educadora. Profesora de Filosofía y Ética, era también miembro del Partido Feminista de Euzkadi y fue Asesora de Coeducación durante 10 años en los Centros de Orientación Pedagógica y Centros escolares de Bizkaia. Murió en el año 2006. Sus trabajos han sido clave para educar en valores y educar en igualdad. Para poder ver un pequeño vídeo de esta autora pincha aquí. Un año antes de su muerte, en 2005, denunció las críticas contra su “Guía para chicas”, así como las injurias y calumnias contra su persona, que se habían hecho desde la prensa conservadora (ABC, La Razón), el Arzobispado de Toledo, la CONCAPA, algunas radios y sectores políticos de la derecha. Esta campaña hizo que el Gobierno regional de Castilla-La Mancha suspendiera la utilización de la “Guía para Chicas” de Mª José Urruzola en los Centros Docentes. La fuerte polémica provocada por esta decisión y los apoyos recibidos por Urrusola hicieron que ganara su última batalla y que el Gobierno de Castilla-La Mancha decidiera seguir distribuyendo sus Guías.

FEMINISMO Y SEXUALIDAD

2010-02-18T12:32:00.004+01:00

En este extracto podemos ver la situación de la mujer y la sexualidad de los españoles en los años 60.. Para ver el documental completo "Yo viví el mayo español. 1968" de La Sexta, pincha aquí. Mirando a la actualidad, os invitamos a conocer el feminismo punk de autoras como Virginie Despentes o Itziar Ziga.

Recordando a Howard Zinn

2010-02-06T12:29:00.002+01:00

Ha fallecido el historiador estadounidense Howard Zinn, autor de "The people's history of United States", aparecido en los años 80 y que supuso un golpe al historicismo triunfalista dominante en el poderoso Imperio norteamericano. Zinn puso el acento en la lucha de clases y el punto de vista de los desposeídos. Pinchando aquí puedes ver un pequeño documental sobre este autor y su obra.

Gustavo Bueno y el sentido de la vida

2010-01-09T13:09:00.003+01:00

El año pasado se ha reeditado el libro de Gustavo Bueno "El sentido de la vida". En esta mesa redonda organizada por el programa Teatro Crítico se debate sobre la actualidad de este libro y su temática.

La importancia de saber idiomas

2010-01-09T12:48:00.006+01:00

Otro sketch de Les Luthiers sobre la importancia de saber idiomas.

Dificultades de la lectura

2010-01-09T12:42:00.002+01:00

A veces creemos que para leer basta juntar las palabras. La lectura es como la música, tiene sus tiempos, sus pausas, sus tonos. Véase sino, lo que le pasa a uno de los componentes del grupo musical Les Luthiers durante una pieza de su espectáculo.

Oda a la calabaza

2010-01-09T12:20:00.005+01:00

Un homenaje a la humilde calabaza. Un fragmento de la película "Amanece que no es poco", dedicada a mi amigo Raúl Ruano, que participa en un huerto colectivo.

La naturalización de la desigualdad a través de la docencia

2009-11-20T00:16:00.009+01:00

Copio del blog de mi amigo Raúl Ruano una cita del sociólogo francés Pierre Bourdieu que creo que todos los docentes deberíamos leer con atención: "La institución escolar transforma las desigualdades sociales previas en desigualdades naturales. Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás juicios de valor sobre sus alumnos; ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'idiota', ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'estúpido', ustedes no tienen derecho de escribir en el margen 'este razonamiento es imbécil', ustedes no tienen el derecho de decir 'nulo'... Dicho de otro modo, ustedes deben excluir todos los juicios de valor que afectan a la persona. Ustedes podrían decir 'esta tarea no está bien', esta solución es falsa, pero no pueden decir: 'eres nulo para matemáticas', 'tú no estás dotado para las matemáticas'. Los profesores de matemáticas deberían saber y comprender que tienen un poder diabólico de nominación, de constitución que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de sí y que pueden infligir traumatismos terribles, aún más porque sus veredictos son muy frecuentemente subrayados y reforzados por los padres desesperados y angustiados" (extracto de una entrevista realizada a Bourdieu en Tokio en octubre de 1989 y recogida en el libro "Capital cultural, escuela y espacio social", publicado en castellano por Siglo XXI). En "Entre los muros", una reciente película francesa queda reflejado con sinceridad y sin idealizaciones el conflicto en las aulas, aunque tenga un final algo desconcertante. .Por cierto, al final de este tráiler, una estudiante "confiesa" orgullosa al profesor haber leído "La República" de Platón, un libro, una temática, hacia la que su condición social no parecía destinarla; que, probablemente, casi nadie creería que pudiera interesarle.

Iniciación del profesorado joven

2009-11-14T16:44:00.002+01:00

Segunda parte del proyecto de etnografía escolar del que ya hemos adelantado algunas entrevistas. Iniciación formal del profesorado joven en las modernas instituciones educativas

Un caso de etnografía escolar

2009-11-14T16:08:00.003+01:00

Las entrevistas que hemos ido introduciendo en este blog forman parte de este proyecto de una etnografía escolar, aún muy incompleta, pero que esperamos continuar con más entrevistas y observaciones. Un caso de etnografía escolar.

El país del agua

2009-11-12T18:23:00.002+01:00

"El país del agua" es una muy interesante novela del escritor inglés Graham Swift, protagonizada más tarde en el cine por Jeremy Irons, y en la que un profesor de Historia, enfrentado a una difícil situación personal y a un complejo pasado, decide abandonar el relato tradicional de los grandes acontecimientos y personajes de la Historia para compartir con su alumnado la historia de su familia, de sus pantanos, la geografía de su infancia. ¿Como vería esto su alumnado?, ¿las "batallitas" o el desahogo de un viejo profesor en crisis?, ¿la dificultad de reconstruir y comprender nuestra "pequeña historia" y entenderla situándola en los acontecimientos generales que la atraviesan?

Pippi Calzaslargas y la campana de cristal

2009-11-07T21:55:00.006+01:00

Cuando hablábamos en clase de las normas y convenciones morales o sociales, me acordé de un personaje literario y televisivo infantil que destacó en su época por su anticonvencionalismo e imaginación. Con treinta años de retraso respecto a la aparición en su país de origen, Suecia, las pantallas de TVE emitieron, en el último año del franquismo, las aventuras de Pippi Calzaslargas, que muchos recordaréis. Su emisión provocó las cartas de protesta de muchos padres, y la prensa y revistas de la época se hicieron eco de la polémica. Esta niña pelirroja fue creación de la escritora Astrid Lindgren (Premio Andersen de Literatura infantil). Pero ciertos sectores la consideraban un mal ejemplo para la infancia española, pues no acudía a la escuela y vivía sola (con su mono "Señor Nilsson", y su caballo "Pequeño tío") alejada de la tutela adulta. En una encuesta del diario ABC (23/2/1975), muchos maestros consideraban sus aventuras como antipedagógicas y antimodelos de urbanidad. Hasta la pobre Heidi era denunciada por vivir “alejada de la civilización (la escuela y la ciudad), en la libre naturaleza".
En esta época todavía regía la Ley de Prensa de 1966, la famosa Ley Fraga, que en su artículo 15 dedicaba atención al estatuto especial de la Literatura infantil y juvenil, al que atribuía un carácter independiente con respecto a las demás actividades editoriales. En el Decreto de 19 de enero de 1967, se establecían una serie de prohibiciones que afectaban a estas publicaciones: “Exaltación o apología de hechos o conductas inmorales; presentación escrita o gráfica de escenas o argumentos que supongan exaltación o justificación de comportamientos negativos, o defectos o vicios individuales o sociales, o en que se resalte el terror, la violencia, el sadismo, el erotismo, el suicidio, la eutanasia, el alcoholismo, la toxicomanía o demás taras sociales”, “narraciones fantásticas imbuidas de superstición científica que puedan conducir a sobrestimar el valor de la técnica frente a los valores espirituales”, “atentado a los valores que inspiran la tradición, la historia y la vida española”, etc. Con esta campana de cristal para la infancia, los editores dedicados a la edición de libros infantiles “llegaron a la conclusión de que la pretensión censora era apartar al niño o al joven de todo aquello que pudiera parecer inteligente” (Cisquella G. y otros, La represión cultural en el franquismo. Diez años de censura de libros durante la ley de Prensa (1966-1976). Anagrama, Barcelona, 2002, p. 125). Para estas publicaciones, la autorización administrativa sí pasaba por una censura previa (art. 22), y ésta era doble, la de la Comisión de Información y Publicaciones Infantiles y Juveniles (presidida por el padre Vázquez, sacerdote dominico), y la del organismo censor general.

Estudiantes frente al franquismo

2009-11-05T18:46:00.008+01:00

En tiempos de crisis económica y de ofensiva conservadora contra la enseñanza pública no es mala idea refrescarnos la memoria y recuperar la historia de las luchas y protestas de los estudiantes en el Estado español (especialmente intensas durante algunos periodos de la dictadura franquista y durante la transición). En el siguiente enlace podéis ver un interesante documental sobre el movimiento estudiantil contra el franquismo, en el contexto de las revueltas universitarias del Mayo del 68, con un recuerdo para la muerte del estudiante madrileño Enrique Ruano. Tras el Estado de excepción que declaró el Gobierno a comienzos de 1969, la represión atacó duramente al movimiento estudiantil y lo radicalizó. En los años de la Transición, se pluraliza y fragmenta, tomando un fuerte protagonismo los estudiantes de enseñanzas medias enfrentados al Estatuto de Centros Escolares, que intentaba imponer el gobierno de UCD, en una entrega sin contrapartidas a los intereses de la escuela privada y el capital. La lucha estudiantil se radicalizó, haciéndose más masiva y participativa. En esas protestas mueren algunos estudiantes a manos de la policía o de los grupos de ultraderecha, lo que desmentirá la insistentemente difundida falacia de la transición pacífica a la democracia en el Estado español. Según A. Grimaldo (La sombra de Franco en la Transición, Oberón, Madrid, 2004), “a lo largo del verano de 1979 las intervenciones policiales para disolver manifestaciones incrementaron trágicamente la nómina de muertos y heridos de bala durante la Transición”. En 1980 la violencia ultraderechista alcanzó cotas de terrible virulencia en las calles, quedando muchas veces impune por la actuación de algunos jueces y policías. Se producen atentados contra librerías, asaltos a escuelas y facultades. Sólo en 1979, bajo esta violencia, son asesinados los estudiantes Gladis del Estal (durante una manifestación antinuclear)y Jose Luis Montañés Gil y Emilio Martínez Menéndez (en una manifestación contra la Ley de Autonomía Universitaria). En 1980 es asesinada la estudiante Yolanda González Martín... Y junto a ellos, otros muchos obreros y militantes de izquierda. Nuestro recuerdo para todos ellos.

Procesos de iniciación formal de los nuevos maestros, II

2009-10-28T17:34:00.004+01:00

Entrevista, II. Natalio.

Profesor de Historia con destino definitivo y cinco años de permanencia en su Instituto. Ha desempeñado el cargo de vicedirector en otro centro y fue “liberado” sindical de la CGT, hace unos años, durante un curso. Sigue militando en la actividad sindical y, desde un grupo de orientación troskista, acude muchas mañanas a repartir unas hojillas informativas y a interesarse por los problemas laborales de los trabajadores del ayuntamiento de Sevilla. No vive en el pueblo donde trabaja, desplazándose diariamente desde su ciudad. En el ámbito organizativo ha participado en las actividades extraescolares y de animación cultural, además de su colaboración activa en las actividades y protestas sindicales desarrolladas en el Instituto.
Esta entrevista se realizó en la Biblioteca del Instituto, en dos sesiones y con grabadora, durante los días 18 y 19 de noviembre.

En esta entrevista vamos a hablar de la vida interna, el funcionamiento y vida organizativa de un centro de enseñanza (y, en especial, sobre las opiniones, actitudes y comportamientos del profesorado al respecto): sus formas de gobierno y administración, sus relaciones con las autoridades educativas y los agentes sociales que proyectan en esta institución distintos intereses y motivaciones; sus estrategias para la búsqueda del acuerdo y la gestión de los conflictos; sus distintos niveles y jerarquías, junto a la propuesta de una “comunidad educativa” en busca de la participación y la defensa de los valores democráticos.

- Quisiera que habláramos para empezar sobre dónde situarías al profesorado en el mundo laboral.Y sobre los grados o niveles de autonomía y control que existen en el trabajo docente.
Un trabajador asalariado. Yo creo que tiene una relativa, amplia autonomía. En el sentido de que dentro de sus clases se puede organizar con un mínimo de libertad, y, dependiendo de los centros, sin un control demasiado exhaustivo de la dirección. Respecto a las programaciones, si son acordadas y consensuadas, puedes desarrollar la parte que tú creas más importante. Un grado de colaboración debe existir, y si es acordada y no impuesta, que es algo que suele ocurrir, tú tienes un grado de autonomía.
¿Y respecto a la organización de las actividades y funcionamiento de la institución?
No, no tienes la misma autonomía. En el ámbito laboral está muy delimitado. El derecho a negociación colectiva está muy limitado, prácticamente no existe, es una cosa casi graciable por parte del gobierno; y en cuestiones salariales depende de lo que el gobierno imponga cada ejercicio. En los claustros, a veces, la participación del profesorado es posible si hay un ambiente propicio a la participación y la dirección lo organiza para que se permita la expresión, cosa que no ocurre siempre; no obstante, después no tiene casi utilidad. El claustro, en las decisiones importantes, no cuenta prácticamente nada o cuenta muy poco. La decisión sigue estando en manos de la Dirección que a su vez está muy sometida a las normas de la Inspección y a la Delegación.
¿Y en tus años de docencia cómo has visto la evolución de esta participacion del profesorado?
La evolución la veo hacia atrás, hacia una menor participación.
Respecto a la vocación, es una profesión que requiere cierto gusto por la enseñanza y por el trato con los alumnos.
Tiene sus privilegios y cargas. Privilegios en su horario flexible, y un control relativo de lo que haces en clase. Esto depende de los centnros, pero en general mi experiencia es que el control a la hora de llegar tarde o cualquier problema que tengas para acudir al centro es flexible; cuando en otros trabajos, el llegar tarde o faltar, el control es mucho más rígido y más fuerte. Y a nivel salarial, aunque perdemos poder adquisitivo desde hace años, digamos que relativamente es correcto si lo comparamos con lo que gana un trabajador medio en este país.
¿Qué papel juegan los sindicatos en la enseñanza pública?
Los sindicatos juegan muy poco papel si es defender los problemas cotidianos y reales que tiene el enseñante, se limita a tener un lugar en las mesas de negociación; es decir, ellos han desarrollado más el aspecto burocrático, el aspecto de representación en las instituciones, el ser una pata más de las instituciones, que el ser una defensa real de los trabajadores, de los enseñantes.
En un centro público, deberían denunciar y preocuparse por los problemas laborales que afectan más directamente al profesorado, como por ejemplo, la masificación de las aulas, falta de dotaciones, de material, edificios que son prácticamente tercermundistas, sin condiciones de seguridad ni de higiene, cosas de las que pasan absolutamente, ni lo mínimo, que es contemplar si un centro reúne las mínimas condiciones de seguridad e higiene; son cuestiones sobre las que no sólo no se preocupan, sino que se desentienden. Incluso respecto a las mínimas condiciones salariales, ellos no hacen hincapié suficiente para poder organizar a los trabajadores, para intentar recuperar el poder adquisitivo. Las negociaciones son muchas veces paripés entre sindicatos y administración.
En general hay una baja afiliación sindical. En un centro concreto lo que faltan son afiliados sindicales y sobre todo militantes sindicales que hagan un pequeño trabajo, que intenten en el centro tener una mínima preocupación por los problemas que ocurren y organizar a los compañeros; eso no existe. Lo que los sindicatos no están interesados en fomentar es eso, están más interesados en obtener delegados en las elecciones sindicales que en intentar contactar y organizar a compañeros que puedan hacer algo en el centro. Entonces, ese es el problema de base que hay.
- Diferencias entre la actividad sindical en la enseñanza y en otros centros de trabajo, sobre la presencia de los representantes sindicales.
Sin que la actividad sindical en otros centros de trabajo sea para tirar cohetes, porque hay una política sindical que no favorece ese trabajo de base, de trabajo democrático con los trabajadores, organizativo; aún así, existe una mínima base, pero en la enseñanza no existe.
- ¿Por qué?
Porque la política sindical no la promueve, con lo que se encuentra en un medio en el que gran parte del profesorado, más que asalariado cree que pertenece a otro tipo de estatus social; y parte del profesorado que podría hacer esa labor está desencantado y desilusionado desde hace mucho tiempo.
También porque las ilusiones que en un momento dado se pusieron en una mejora de la enseñanza, de las condiciones de trabajo, movilizándote se ha ido frustrando a lo largo de los años, tanto por la política del PSOE, como por la propia política sindical.
- ¿Qué relación crees que existe entre la procedencia social del profesorado y la forma de ver la enseñanza?
Hay una clara relación con el origen social; aunque más que el origen social de partida (que puede influir, porque hay una parte del profesorado que viene de las clases trabajadoras, y otra parte que proviene de las clases medias más o menos acomdodadas), sobre todo es la situación de estatus que se adquiere una vez que se entra en la enseñanza, en la que parece que se pertenece a una clase distinta: la clase media intelectual, con unos intereses distintos aparentemente a los que tiene el resto de la clase trabajadora. Y tanto el origen de partida, como el pretendido estatus que se cree tener, influyen en la actitud ante la enseñanza, en la relación con los alumnos, a la hora de enfrentarse al fracaso escolar.
- ¿Y cómo crees que afecta a la participación la variable del género?
Mayoritariamente, los cargos de representación son masculinos. La participación de la mujer se aproxima bastante a la del hombre, pero hay diferencias, sencillamente por cuestiones como que si la compañera está casada se encarga más de las taresa del hogar, que en principio limita para una mayor actividad en cuestiones organizativas o participativas. La casa, los niños, la comida son un hándicap que, aunque aparentemente parezca que la participación es la misma, no es así en la práctica.
- ¿Qué diferencias más importantes de estatus o jerárquicas se establecen entre el profesorado?
Depende de los centros, y no es una cosa homogénea, pero está claro que hay una discriminación respecto a los interinos, desde el momento, y eso es sistemático y general, en el que se les discrimina por su situación laboral, su precariedad, las situaciones en que son nombrados, etc., etc. Tienen siempre los peores horarios, las clases o grupos que no quieren los demás funcionarios. Eso, de partida, marca una clara discriminación laboral que viene por el tipo de relación laboral que mantiene la Administración. Eso, en primer lugar; luego, también en algún grupo de profesores, el reflejo de la política de división que se fomenta entre los trabajadores, con funcionarios que se consideran distintos de los interinos por haber aprobado unas oposiciones y justifican esa discriminación. Y últimamente, sobre todo a partir de la contrarreforma del propio PSOE a su reforma educativa y a la labor del partido Popular en su labor de gobierno, se tiende a establecer diferenciaciones como en la condición de catedrático, pues introduce privilegios que producen distinciones entre los compañeros. En una situación de desencanto, como la actual, las salidas individuales se usan mucho, y la propia normativa favorece esas salidas individuales a través de “pequeñitos privilegios” que van sembrando diferencias dentro del profesorado.
¿Qué piensas del actual debate sobre los ámbitos público y privado de la enseñanza, y de los programas y criterios de calidad en la docencia?
Tal como el gobierno del PP lo explicita y como aparece en la Ley de Calidad, esto favorece a la escuela privada y los hijos de las clases medias, con un contexto cultural que no tienen los alumnos de clases más humildes; y esto se puede ver ampliado con la barrera selectiva que introduce la nueva Ley de Calidad, aunque también está en la misma LOGSE, porque en general en la enseñanza, y eso fundamentalmente no ha cambiado, el tipo de enseñanza que se transmite es más adecuado a las familias de clases medias, que a las familias de trabajadores. La escuela cumple una función de dominación social clara, más o menos atenuada según las leyes pero que siempre permanece.
¿Qué tipos de competencias se han establecido entre ambos modelos? ¿Qué signos de identificación, valores o rituales se manejan como diferenciadores, o qué aproximaciones percibes?
Lo público, por sí mismo, no es garantía de que sea una enseñanza igualitaria. Me explico: la titularidad pública o privada de una escuela no garantiza, en el caso de la pública, que esa enseñanza sea pública en un sentido amplio, simplemente se queda en la titularidad, en la propiedad, digamos para entendernos de alguna forma; porque en la práctica educativa, en la pública se puede tener una gestión privada (igual que una empresa estatal en cualquier otro ámbito lo único que tiene de estatal es la titularidad porque el tipo de gestión es privada, capitalista, y la explotación del trabajador muchas veces no cambia ni es diferente a la empresa privada). Lo mismo podemos encontrarlos en el ámbito educativo.
¿Y qué opinas acerca de la escuela como medio de transmisión de valores democráticos y participativos? ¿Qué papel crees que juegan en este sentido las asignaturas transversales?
Los valores que se transmiten no son distintos a los que dominan en la sociedad. Hay una diferencia de lo que se pone en las programaciones respecto a las transversales y la práctica. Depende un poco de lo que cada profesor piense y quiera transmitir a los alumnos. De un modo más individual que colectivo.
Me alegro, además, que me hagas esta pregunta, porque en las transversales, su contenido e idea, refleja la ideología individualista, competitiva, del sistema. Se preocupa de cuestiones que digamos que pueden tener un consenso social, consideradas políticamente correctas, pero no va más allá. Por ejemplo, en el problema del género, se insiste mucho en que se trate el tema de la desigualdad, de la dominación de género, pero eso es algo común a toda la sociedad, desde los medios del gobierno a la prensa más conservadora, y entonces hay un consenso de que eso se puede denunciar y tratar, pero más allá no. Es decir, podemos ver la discriminación sexista, pero ya es más difícil que se haga hincapìé en la discriminación real y concreta que pueda sufrir una mujer trabajadora, porque eso ya parece que entra en otro ámbito. Más allá de lo políticamente correcto, la educación por la paz, por la convivencia, por la tolerancia, sólo reflejan valores burgueses, desde mi punto de vista; porque, por ejemplo, la educación por la paz, vale que hay que inculcar a los chavales los valores de la paz, pero a veces no se juzga de la misma manera, depende como tú lo transmitas, lo que puede ser la lucha, incluso violenta, de gente que está oprimida. Puede ser descalificada de la misma manera que la utilización violenta de los poderosos que tienen todo a su favor. O la tolerancia, por ejemplo, hay que educar por el respeto a las ideas de los demás, pero no todo vale. No puedes justificar el genocidio nazi en nombre de la tolerancia a las distintas ideas, porque eso da una visión de ralatividad a los chavales que implica que tu mente se amplíe no hacia la comprensión de los problemas y hacia una mente crítica, sino hacia una mente amorfa, incapaz de crítica. Para mí este es el gran fallo de las transversales.
- ¿Podrías hablarnos sobre las formas de control democrático del profesorado y sus relaciones con los demás miembors del Consejo Escolar?
Yo nunca me he creído lo de la participación democrática. Hombre, si lo comparamos con el franquismo, ha habido un avance. Pero en lo fundamental, no. Ocurre una cosa, por ejemplo, el presupuesto. El presupuesto ya te viene marcado, Tú puedes hacer una mejor o peor gestión de la pobreza de medios que tienes, pero punto. Eso es, en definitiva, crear un ambiente de desengaño o de pasotismo respecto a la participación en las instituciones que refleja la situación actual. Porque en realidad ya todo está marcado un poco.
¿Qué piensas acerca de la participación de padres y alumnos en la vida organizativa del centro?.
El profesorado no pide más participación, al menos esa es mi experiencia. En general, los padres deberían implicarse más en los problemas del entorno educativo (falta de medios, de profesorado...). A través de las asociaciones de padres o de otros medios, que se pueden aprovechar como cauces de expresión y participación.
Respecto a la participación de los alumnos, la izquierda ha abandonado el terreno ideológico, los valores de solidaridad, y ese mismo terreno lo ha cogido la ideología opuesta. Las condiciones actuales como el paro y la falta de perspectivas futuras inciden mucho sobre los chavales.
¿Y cómo se puede ajustar el currículum oficial a la crítica de las actuales condiciones sociales? ¿Cómo no hablar de lo que pasa actualmente?
El profesor no puede desentenderse de los problemas más inmediatos o más trascendentes o que acucian. No pueden o no deben desentenderse. No se puede estar dando la Revolución Francesa o el colonialismo y no entrar a explicar por qué mueren niños en Argentina, que es el país que exporta más alimentos del mundo. Porque no se trata de transmitir conocimientos. La educación es otra cosa. De nada te sirve conocer a los reyes godos cuando tu mente no está capacitiada para comprender el mundo, y el mundo está hecho de todos estos grandes conflictos e injusticias.
Es más importante formar la cabeza de los alumnos que la programación. Se puede pensar que se está transmitiendo ideología que, por otra parte, se transmite desde otros lugares, pero no son más que justificaciones para no comprometerse en los problemas sociales, creer que la escuela forma una campana separada del resto de la sociedad.
Y por último, ¿qué momentos conflictivos recuerdas haber vivido en el aspecto organizativo de tu trabajo?
No recuerdo graves conflictos entre el profesorado y los alumnos. Con la Administración recuerdo cuando en un centro cerramos tres días por la calefacción que en las aulas era con bombonas de butano, que además está prohibido. O en otro, donde protestamos por la falta de limpiadoras y por la huelga de interinos de aquel año, bastante fuerte, que unió mucho a los compañeros interinos y a algunos que no lo éramos. Y fue una experiencia muy agradable por lo que cuando se hacen las cosas juntos puede pasar, no solo en lo que es la lucha, sino en las propias relaciones personales que estableces con los compañeros, que son mucho más gratificantes que los comentarios a destiempo en la sala de profesores.
- ¿Y cuál fue la respuesta de la Administración en estos conflictos?
En el primero dieron largas pero creo que cuando me fui lo arreglaron, y en lo de los interinos se consiguió sólo en parte, en la readmisión de la gente echada una vez nombrada. En la limpieza, la Administración hizo oídos sordos, al igual que ocurre aquí. Pero lo importante es que la gente se organice y reclame. Porque en la lucha está la vida.

Sociología de la filosofía, I

2009-10-25T17:38:00.006+01:00

El sociólogo francés Pierre Bourdieu (Meditaciones Pascalianas, 1999) ha señalado que el mito de la caverna platónico es una pieza maestra del “sistema de defensa que la tradición filosófica ha erigido contra la toma de conciencia de la ilusión escolástica”, es decir, contra cualquier verdadera historización, y en apoyo de la ilusión del “fundamento” (la pretensión de la filosofía de fundamentar -teóricamente- a las otras ciencias, sin estar fundamentada -históricamente- por ellas). Frente a esto, según Bourdieu, se trataría de “volver del revés el movimiento que exalta el mito de la caverna, ideología profesional del pensador profesional, y regresar al mundo de la existencia cotidiana, pero pertrechada con un pensamiento científico lo suficientemente consciente de sí y de sus límites para ser capaz de pensar la práctica sin aniquilar su objeto”.
El filósofo es moldeado en una tradición, y por (y para) un campo escolar en el que aparecen sutilmente jerarquizados los autores y textos canónicos. Un campo en el que "los problemas son fruto de debates nacidos en un momento histórico y perennizados por la reproducción escolar"; donde los conceptos (las Ideas platónicas), “pese a su aparente universalidad, son siempre indisociables de un campo semántico situado y fechado y, a través de él, de un campo de luchas a menudo limitado, a su vez, a las fronteras de una lengua y una nación; teorías más o menos mutiladas y fosilizadas por la rutina de una transmisión escolar que las eterniza al precio de sacarlas de un contexto histórico y real,...”.
Frente al sabio “liberador” (de la opinión común) de la caverna platónica, Bourdieu se declaraba más próximo a la filosofía de otro francés, Blaise Pascal, por su renuncia a la ambición de establecer principios, por su solicitud, “desprovista de cualquier ingenuidad populista, por el “común de los hombres” y las “opiniones sanas del pueblo”; y también por su propósito, indisociable de ella, de indagar siempre la “razón de los efectos”, la razón de ser de los comportamientos humanos más inconsecuentes o más irrisorios -como “pasarse el día corriendo tras una liebre”- en vez de indignarse por ello o burlarse, como hacen los “listillos”, siempre dispuestos a “hacerse los filósofos” o a tratar de asombrar con sus asombros fuera de lo común a propósito de la vanidad de las opiniones de sentido común”.

Procesos de iniciación formal de los nuevos maestros. Entrevistas, I

2009-10-24T23:19:00.002+02:00

Dentro del proyecto en torno al estudio de Los procesos de iniciación formal de los nuevos maestros en las modernas instituciones educativas, incluimos un extracto de una de las entrevistas que hemos realizado.

OLGA.
Profesora de Lengua y Literatura, residente en Madrid y con un niño de menos de un año de edad. Después de varios años de aprobar las oposiciones le comunican su incorporación inmediata para cubrir una sustitución (supuestamente de varios meses, aunque sin concretar) en un Instituto Público de Benicarló. Tras cumplir esta sustitución, y tras las dificultades de residencia y guardería que encontró para su hijo, solicita una excedencia por cuidados maternales. Meses más tarde, es llamada para una entrevista para cubrir una sustitución en un Instituto Privado cercano a su lugar de residencia (Madrid). Tras una breve entrevista con la Directora, se incorporó rápidamente en el mes de Noviembre a este Centro Bilingüe (Inglés-Español) de un pueblo de las proximidades de Madrid.
Su experiencia nos parece interesante por reflejar el carácter itinerante y precario de muchos profesores sustitutos interinos, por su contacto en un muy breve espacio de tiempo con dos modelos (público y privado) de instrucción y con un alumnado de muy diferente extracción social. También se resalta en ocasiones a lo largo de la entrevista la condición de género en su experiencia docente. La entrevista se realizó mediante una grabadora y en un contexto informal, en alguna ocasión interrumpido por las demandas de atención de su hijo pequeño. La desatención y ausencia de tiempo para los cuidados de su hijo aparecían con frecuencia como uno de los principales problemas y conflictos que le imponían ciertas exigencias de su condición laboral.

EL MODELO PÚBLICO.
Aunque la experiencia docente de Olga en la red pública ha sido más breve, señala como una diferencia importante la mucha menor presencia de rasgos distintivos y diferenciadores de todo tipo (arquitectónicos, ornamentales u organizativos) en su primer Instituto respecto al Centro Privado en el que trabaja en la actualidad. Si el Centro público estaba situado en un barrio de clase trabajadora, en un viejo edificio de carácter impersonal y con escasas señales identificadoras, el Centro privado está localizado en un edificio nuevo con claras señales y símbolos distintivos de la identidad y carácter del Centro, con amplios espacios para deportes y para la organización de actividades sociales (muchas de ellas especialmente orientadas a los padres). Además este Colegio posee un diseño panóptico en el que todos los espacios y pasillos parecen iguales, pero conducen al mismo sitio. Así, afirma Olga, existen tres caminos distintos para ir al comedor, dependiendo de los cursos.
La integración de Olga en el primer centro fue de carácter amable pero algo impersonal. Fue recibida por el Jefe de Estudios que le dio la bienvenida e insistió a continuación en la entrega de la credencial de la Delegación y la importancia de cumplimentar la hoja de posesión y el número de identificación. Posteriormente fue la Jefa de Departamento la que se encargó de enseñarle las instalaciones del Centro y el funcionamiento de las guardias y reuniones de Departamento. Un aspecto en el que insistió fue en el de firmar al entrar y salir de la jornada lectiva en la libreta de la Sala de Profesores. La importancia de “fichar” al entrar y salir se justificaba con la necesidad de facilitar la labor al profesorado de “guardia”. También se recalcaba el hacer bien las horas de “guardia”, especialmente en el patio (donde dos profesores vigilaban uno en cada extremo del patio para “evitar la entrada de droga”). A su vez se aconsejaba el darse un paseo por la cafetería para evitar que los alumnos fumaran (especialmente los más pequeños).
Durante su estancia en este Centro, las relaciones con los compañeros fueron amables con algunos o simplemente correctas con la mayoría. Los motivos de esta mayor o menor relación tenían muchas veces más que ver con la coincidencia en guardias, reuniones de departamento o en grupos de trabajo que con cuestiones de afinidad o simpatía personal. Los distintos horarios lectivos y las pocas reuniones o momentos informales de encuentro entre el profesorado (comidas o actividades extraescolares) condicionaban y dificultaban en ocasiones estos contactos. Sólo tuvo un pequeño enfrentamiento con el Jefe de Estudios que la responsabilizó en una ocasión, sin escucharla antes, de los daños en el material por parte de su grupo de alumnos (dando quizás por supuesto las dificultades de una profesora sustituta para “controlar” su clase).

EL MODELO PRIVADO.
En cambio, en su Centro privado actual, la integración del nuevo profesorado es intensiva y en ocasiones agobiante. La compañera a la que sustituye Olga fue despedida en noviembre por las quejas de alumnos y padres: por “no hacerse con los alumnos” y por “no cumplir el temario”. Algunos alumnos utilizaron una cierta actitud de orgullo (o de advertencia –señala Olga-) cuando le comentaban en las primeras clases que ellos habían expulsado a la profesora anterior. El Jefe de Estudios reconocía recientemente lo duro y difícil de la adaptación del profesorado durante los primeros meses: el aprendizaje de las numerosas rutinas y normas que hay que cumplir, la presión de los “clientes” (padres y en ocasiones alumnos) que exigen resultados por la gran cantidad de dinero que pagan cada mes, la “voluntariedad obligada” de participar en las actividades extraescolares que organiza el Centro, la en ocasiones interminable jornada escolar, etc. La permanencia del profesorado contratado (no cooperativista del Colegio) no suele ser por estas condiciones demasiado prolongada. Además, hasta el día antes de las vacaciones de verano no conocen la mayoría si continuarán el curso que viene o no. Olga señala también la discriminación de género que existe en el Colegio, especialmente por parte del Jefe de Estudios actual , que “parece vigilar más a las chicas” y resaltar el carácter menos duradero de su presencia en el Colegio o el mayor absentismo por causas maternales.
Los aspectos organizativos del Colegio se valoran quizás más que los docentes: las tutorías, por ejemplo, son muy importantes, “una de las tareas más importantes de nuestra labor profesional”. Los padre acuden con frecuencia a las tutorías, y los profesores deben atenderlos en muchas ocasiones fuera del horario establecido en su contrato, en los recreos, guardias u otras horas libres. En estas tutorías, concertadas con cita por los padres, el profesor debe preparar previamente un informe del alumno, consultando a los profesores de las distintas asignaturas sobre sus resultados académicos e integración. El Jefe de Estudios achacaba a la presión de los padres (y no a otros factores laborales y de condiciones de trabajo) el abandono del Colegio de algunos profesores. El profesorado no se siente en general apoyado por el Equipo Directivo frente a algunas exigencias de los padres. Un padre le comentaba a Olga en una tutoría que era obligación del profesor atender a las dificultades de su hijo, aunque fuera durante los recreos: “No voy encima a pagar una academia”. Se suelen hacer observaciones o comentarios por parte del Equipo Directivo en el sentido de cuidar especialmente el aspecto y el vestido del profesorado, especialmente en las reuniones con los padres. Algunos comentarios “inocentes” iban en esta dirección, como “Vas muy bien. ¿Tienes tutorías?” . En una ocasión, el Jefe de Estudios hizo volver a un joven profesor a su casa a cambiarse unos pantalones cortos que llevaba a una excursión. Olga comenta que estas observaciones son más frecuentes a los profesores varones que “son más descuidados”, y que incluso los alumnos comentan su vestuario o le indican en ocasiones cuando repite ropa algún día. Los padres suelen acudir a las tutorías vestidos de forma que resaltan su alta condición social o profesional. Como indica Olga, “vas sacando cosas, sin necesidad de que te las digan directamente”.
Se insiste mucho también a los nuevos profesores en la actualización y revisión de la Agenda Escolar. En ella se incluyen las normas del Colegio, las sanciones y faltas. Los padres deben leer periódicamente la agenta y firmarla. En ella se anota cualquier justificación de los padres. Se entrega también la programación general del Curso desde 1º de la ESO, que también deben firmar los padres. También a los profesores se suele entregar por escrito las notificaciones o normas en los claustros.
La integración del profesorado debe además hacerse visible en las fiestas del colegio, donde “confraternizar” con los padres de alumnos y cooperativistas. Existe, además, una jornada de puertas abiertas a la que los padres acuden en gran número. También como tutores deben asistir “voluntariamente” a charlas sobre distintos temas que organiza el Colegio como la anorexia o la bulimia, fuera de su horario lectivo, así como acompañar a sus grupos a excursiones o visitas a museos u obras de teatro durante la tarde-noche. “Tienes que ir” señala Olga, y no sólo acompañando a los alumnos, sino distribuyendo la merienda, y sin ninguna dieta o complemento, para volver a tu casa a las once de la noche.
Existe un auténtico entramado de normas que es difícil conocer y controlar hasta después de un tiempo, con lo que no se pueden evitar las sanciones o reprimendas del Equipo Directivo en los primeros meses. Hay que estar pendientes, por ejemplo, de que los niños vayan bien vestidos (“mantener la imagen del Colegio”), que el uniforme sea el reglamentario ( ni pantalones ajustados ni acampanados, o prendas no autorizadas), que no calcen zapatillas de deporte en el aula, etc. Para Olga, estar pendiente de todos estos detalles “al final da muchos problemas de cabeza”, y se pierde tiempo de clase en revisar el cumplimiento de estas normas. Pero, como también indica, hay más horas lectivas que en la escuela pública (de 9:00 a 17:00, con veinte minutos para la comida).
También en el aspecto docente, la autonomía del profesorado está más restringida: la programación se debe “cumplir al pie de la letra”. Las posibles innovaciones que se quieran introducir deben comentarse al Departamento. Se debe consultar cualquier actividad nueva con los alumnos. Además, debe haber un registro de todas las actividades en el cuaderno del alumno. Algunas de las razones que se adujeron para el despido de la profesora anterior fueron precisamente el saltarse el orden y actividades reglamentadas, el no hacer escribir a los alumnos en su cuaderno y dejar así registro de todo lo que se hace en clase para que lo vean los padres: “Esa profesora no hacía nada. Los padres esperan un montón de folios en el cuaderno de sus hijos”, comentaba un compañero. Por otro lado, los exámenes los fija la jefa de Departamento. Cada dos temas hay un examen, y luego un “examen de refuerzo” (nombre que se le da la examen de recuperación ante las quejas de un padre que recordó la normativa de la LOGSE al respecto). “Hacemos exámenes y exámenes hasta que aprueban”.

Los que gobiernan el Futuro.

2009-10-20T03:09:00.006+02:00

Fragmento del documental sobre el escritor, actor y dramaturgo Fernando Fernán Gómez, que ironiza sobre las esperanzas de poder controlar un "Futuro" que permanece en muchas ocasiones bajo la arbitrariedad e intereses de los poderosos.
Otro gran documental, que denuncia el obsceno engaño y autoritarismo de los Estados y el Capital sobre el futuro de los "gobernados" es el documental argentino "Memoria del saqueo", en torno al escándalo del corralito argentino.

¿Por qué perdimos la guerra?

2009-10-16T00:50:00.008+02:00

Documental sobre la Guerra Civil Española y la Revolución Social, dirigido por Diego Abad de Santillán y Luis Galindo (1978). Un viejo documental en el que participaronn representantes de las distintas sensibilidades del bando republicano y que intentan explicar las razones de la derrota del legítimo gobierno democrático frente al golpe militar fascista. Vídeo perteneciente a la página www.rebelión.org.

Pedagogía y Anarquismo. Aniversario de Ferrer i Guardia

2009-10-08T23:55:00.012+02:00

Este año se celebra el aniversario del fusilamiento del pedagogo anarquista Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909). Su modelo de Escuela Moderna supuso un avanzado proyecto educativo defensor de la escuela laica, la coeducación de los sexos y las clases sociales; un modelo preocupado por las relaciones de la escuela con el medio natural y social, la eliminación de premios y castigos y la búsqueda de una atmósfera anti-autoritaria entre alumnado y profesorado. Conviene recordar especialmente esto último, pues actualmente se insiste en señalar al "reforzamiento de la perdida autoridad del profesorado" como solución al malestar docente y educativo. La última polémica, en este sentido, gira sobre la propuesta de la presidenta de la Comunidad de Madrid (otra más) de volver a instalar las tarimas en las aulas. Esta iniciativa, en torno a un nostálgico símbolo de la autoridad docente, ha sido rechazada por el Ministro de Educación (Europa Press, 8 de octubre de 2009). Como señalaba el manifiesto pedagógico No es verdad, desde algunos sectores se defiende la vuelta a ciertos valores de la educación tradicional (un modelo de educación que, paradójicamente, no hemos todavía abandonado, y que insiste en la "cultura del esfuerzo" como panacea frente a las desigualdades sociales que subyacen al fracaso escolar).
A continuación, puedes ver estos documentales de La 2 sobre "La Escuela Moderna"
Sobre la vida de Ferrer i Guardia, . Para la condena y asesinato de Ferrer, ver .
Otro documental, éste del Canal 33, refleja bien el impacto e influecia de Ferrer fuera de nuestras fronteras, así como las reacciones internacionales que provocó su asesinato. .
La CGT ha elaborado una interesante exposición sobre Las Pedagogías Libertarias, cuyos paneles puedes conocer pinchando aquí.

La miseria del mundo.

2009-10-08T23:48:00.002+02:00

RESEÑA

Pierre Bourdieu (dir.), La miseria del mundo, Akal, Madrid, 1999.

Este libro colectivo supone una mirada comprensiva sobre testimonios de hombres y mujeres en relación con sus existencias y sus dificultades de vivir. El sociólogo francés Pierre Bourdieu denuncia en su introducción a los que instituyen la “gran miseria” como referencia cotidianamente utilizada, con fines de condena (“No tienes que quejarte”) o de consuelo (“Sabes que hay quienes están mucho peor”), frente a la “miseria de posición”. Además, señala que “instituir la gran miseria como medida exclusiva de todas las demás significa prohibirse percibir y comprender toda una parte de los sufrimientos característicos de un orden social que, sin duda hizo que aquélla retrocediera (de todas formas, menos de lo que suele decirse) pero que, al diferenciarse, también multiplicó los espacios sociales (campos y subcampos especializados) que brindaron las condiciones favorables para un desarrollo sin precedentes de todas las formas de la pequeña miseria”.
En el capítulo que dedica a “los excluidos del interior” se presta atención al sistema de enseñanza. Señala que, frente a la eliminación precoz y brutal que practicaban las instituciones de enseñanza secundaria sobre los hijos de las familias culturalmente desaventajadas en los años cincuenta, su “democratización” ha producido paradójicamente una devaluación de los títulos y una diversificación de sus ramas (que reorientando y seleccionando al alumnado, aplica prácticas de exclusión más suaves, inadvertidas, y por ello con un mayor efecto de legitimación social): “La escuela excluye, como siempre, pero en lo sucesivo lo hace de manera continua, en todos los niveles del cursus..., y conserva en su seno a quienes excluye, contentándose con relegarlos a las ramas más o menos desvalorizadas”. “Obligados por las sanciones negativas de la escuela a renunciar a las aspiraciones escolares y sociales que la escuela misma les había inspirado, y forzados, en una palabra, a bajar sus pretensiones, arrastran sin convicción una escolaridad que saben sin futuro”. Esto se traduce en la pérdida de la antigua adhesión de las familias populares hacia la institución escolar, reflejado en signos como la pérdida del antiguo respeto a los profesores, la resignación desencantada, o los hábitos y vestimenta del alumnado, que parecen querer recordar que la verdadera vida está en otra parte.
En algunas entrevistas recogidas en el libro se describe el universo anónimo y frío del Liceo (frente al colegio), la sensación de anonimato (fortalecida por el incremento de alumnado en las aulas), las normas de exigencia más elevadas, la nueva jerarquía de materias. En el Liceo domina la lógica de la selección, produciéndose un deterioro de las relaciones del alumnado con los docentes. Por otra parte, éstos últimos denuncian las presiones y medidas administrativas que pretenden mejorar los resultados escolares, sin enfrentarse a una verdadera mejora de las posibilidades, una lucha contra las desigualdades sociales que perpetúa el actual sistema de enseñanza: “De tal modo, mantener en ésta (la escuela) a quienes antaño habrían sido “excluidos” sin crear al mismo tiempo las condiciones de una acción educativa eficaz dirigida a alumnos que dependen más de la escuela para adquirir todo lo que ella exige, implica hacer surgir dificultades de todo orden, capaces de deteriorar las condiciones de trabajo de los docentes sin mejorar realmente la suerte de los alumnos”. Con ello se consigue mantener a muchos alumnos, durante más tiempo en el colegio, en una situación de fracaso, generadora de pasividad o violencia.
Otro aspecto interesante es la introducción de la ley del mercado en el sistema escolar, el desarrollo de medidas de “descentralización” y competencia entre las instituciones que engendra nuevos círculos viciosos: una diversificación e individualización de la enseñanza que no menciona las condiciones materiales necesarias para un cambio semejante; una “autonomía” que intima a los equipos educativos a resolver por sí mismos los problemas producidos por esas políticas centrales, oponiendo de manera maniquea los centros y profesorado “de excelencia” en los que existe la “voluntad de avanzar a toda marcha”. Curiosa forma ésta de “minimizar las dificultades o imputarlas así a quienes las viven”, contribuyendo así a “la desmoralización de aquellos que sufrieron un mayor deterioro de las condiciones de ejercicio de la profesión”. Esta torcida estrategia de privilegiar las capacidades y compromisos de los agentes de la escuela (“la ética del esfuerzo” en el alumnado o “el compromiso del profesorado en los programas de calidad”) acaba convirtiéndose en otra forma de culpabilizar a las victimas. Por último, celebrar este tipo de análisis, que suponen un intento matizado de entender el malestar docente y la violencia en la escuela más allá de interpretaciones maniqueístas y una visión indiferenciada del profesorado y alumnado.
José B. Seoane

Coeducación I

2009-10-08T17:52:00.002+02:00

Mira este viejo vídeo, impulsado por la ONU, denunciando el desigual reparto de tareas entre hombres y mujeres en el hogar.

MOVIMIENTOS EMANCIPATORIOS

2009-10-02T11:46:00.024+02:00

Para la reflexión sobre cuestiones éticas de la actualidad es conveniente echar una mirada a los principales movimientos emancipatorios (liberadores de diversos tipos de servidumbres y opresiones) de nuestra historia reciente y presente. Estos movimientos mantienen en muchas ocasiones fructíferas conexiones, buscando apoyos en sus respuestas a la opresión sistémica del modelo machista, homófobo, violento y biocida de muchas sociedades (comenzando por el modelo neoliberal de nuestro capitalismo avanzado).

FEMINISMO: Lucha por la igualdad de derechos y contra la opresión o discriminación por cuestión de género.
La filósofa y escritora Mary Wollstonecraft (27 de abril de 1759 - 10 de septiembre de 1797) fue una filósofa y escritora británica, conocida por Vindicación de los derechos de la mujer, en el cual argumenta que las mujeres no son por naturaleza inferiores al hombre, sino que tan sólo puede parecerlo debido a que no han tenido acceso a la educación apropiada. Sugiere que hombres y mujeres deberían ser tratados como seres racionales e imagina un orden social basado en la razón.
Una interesante página web con mucha información es la de Mujeres en Red. En esta página puedes consultar también la historia de las primeras filósofas, como Hipatia (sobre la que se estrena en la actualidad la película Ágora, de Amenabar), así como los nombres y obras de muchas filósofas españolas.
Otra página interesante, acerca de la historia del movimiento feminista en España, la puedes encontrar en Historia del siglo XX.

MOVIMIENTOS DE LIBERACIÓN SEXUAL. Lucha contra la imposición del modelo heterocentrista, patriarcal y materialista dominante en nuestras sociedades e instituciones.
Una propuesta interesante, desde el campo de la Ética, es la del último libro del filósofo Paco Vidarte, "Ética Marica", cuya reseña que puedes consultar en este blog.
Para conocer la historia de la lucha en el Estado español por los derechos LGTB, puedes leer el catálogo de la interesante exposición "Camino hacia la igualdad".

En la página web de COGAM (Colectivo de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales de la Comunidad de Madrid) puedes encontrar interesantes documentos sobre la realidad de los jóvenes LGTB, así como información sexual y sobre la lucha contra la homofobia. En esta página web encontramos también una interesante guía destinada al profesorado: "Diferentes formas de amar".También puedes consultar un interesante estudio sobre el tratamiento de la diversidad afectivo-sexual y familiar en los libros de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía.

PACIFISMO: Lucha y movilización contra la militarización de los conflictos, la "amenaza nuclear", así como propuestas para su resolución no violenta. Algunos de los medios de los que se vale el pacifismo en la búsqueda de sus fines son: La no violencia activa, la diplomacia, la desobediencia civil, el boicot, la objeción de conciencia, las campañas de divulgación y la educación por la paz.
Uno de los líderes del movimiento pacifista mundial fue Martin Luther King, Jr., del que puedes escuchar su emocionante discurso contra la opresión racial en su país (EEUU). En versión amplia con subtítulos en francés:
Versión reducida con subtítulos en inglés:
Otro destacado representante del pacifismo fue el científico Albert Einstein que, aunque fue considerado "el padre de la bomba atómica", estuvo estrechamente vigilado por las autoridades norteamericanas por su "izquierdismo" y su crítica pacifista. Algo de esto puedes ver en este fragmento de un documental sobre Einstein en el Canal Historia.

El pacifismo fue un fuerte componente del movimiento hippie, en conexión con la oposición a la guerra de Vietnam. El documental de Canal Historia tiene aspectos interesantes, aunque creo que carga mucho el acento en el tema de las drogas, descuidando aspectos políticos y de valores. También puedes verlo online

ECOLOGISMO. Lucha contra el carácter destructivo y autodestructivo de la civilización productivista engendrada por el capitalismo moderno. Una lucha que proyecta un modelo de civilización alternativa.

La actualidad ecologista puedes consultarla en la página web de Ecologistas en Acción. También en el activismo de Greenpeace.

ConsumeHastaMorir.com es una reflexión sobre la sociedad de consumo en la que vivimos, utilizando uno de sus propios instrumentos, la publicidad, para mostrar hasta qué punto se puede morir consumiendo.

Uno de los primeros análisis ecologistas fue el de Rachel Carson, con su obra "Primavera Silenciosa".

FORO SOCIAL TEMÁTICO ESPAÑOL 2009: Éticas y espiritualidades para un mundo mejor posible

2009-09-27T18:06:00.003+02:00

Convocatoria e invitación para participar en el Foro Social Temático, en Sevilla entre el 10 y el 12 de octubre, en el Palacio de Congresos.

Documentales sobre la represión franquista

2009-09-27T15:43:00.006+02:00

Os presento varios interesantes documentales sobre la represión franquista. El primero fue realizado por la televisión catalana y se titula "Las fosas del silencio". También de la televisión catalana tv3, podéis ver el documental "Los niños perdidos del franquismo". Para ver el documental elaborado por el Foro por la Memoria del País Valencià: Pinchar aquí. Sobre el triste exilio de muchos españolas y españolas por la feroz represión franquista, podéis ver estas imágenes: Exiliados.

Repensar el Género

2009-09-19T18:09:00.005+02:00

Entrevista a la filósofa Beatriz Preciado, autora del Manifiesto contra-sexual, en el programa Redes (La 2). Un filósofo, señala Beatriz Preciado, no debe permanecer encerrado en el ámbito de la disciplina, sino que debe ir "más allá de la filosofía", participando en el debate y las prácticas actuales de nuevas formas de pensamiento y vida. .Podéis ver otra interesante entrevista, realizada por A.Jodorowski, también en La 2, en www.beatrizpreciado.com/audiovisual.htm